任鸿隽有多篇文章专论或涉及大学教育和专门教育。他考察了西方大学的起源，谓西方称大学在英语曰University，德语曰Universität，法语曰Universitos。在12 世纪时，一称学校内之一群人，有授学位之权耳。其后学校组织愈完，规模愈备，乃为学校之专称。其义为大、为通，盖言无所不备矣。故设科不完者，盖不得为大学。大学与分校（College）异。分校为教授一科或数科之处，大学则必萃人类所有知识以设教。是故其教为高等以上之教育，而其科目不出一科或数科者，则皆谓之分校。其分校所授关于某项执业如工、商、医、律者，则谓之专校。必合各分校与专校而总汇之，乃得谓之大学。自组织上言之，分校为大学之一部，大学为分校之全体。分校与大学，盖一而二，二而一。他追寻了大学发达的原因与知识和财政有关：
大学者，知识之府也。对于既往，大学为其承受之地。对于现在，大学为其储蓄之所。对于将来，大学为其发生之机。国无大学者，其知识必无由进，而文明之运，乃等之不可知之数。虽然，大学者，又知识之产物也。今夫学术歧出，异流而同源。譬如一本之树，枝叶扶疏，方向各异，而其根则一。众学之间，不能无彼此关系，亦犹是也。
至于财政上之关系，合之则费省而效巨，分之而费奢而效小，此生计学上之定理与大学之组织亦呈其效。大学之趋于完备，生计学所谓“大事业之内益”实左右之，或非妄耳。（pp.106-107）
任鸿隽揭示，目下国内大学的大病正在没有做到一个“专”字。此处所谓“专”自然是指高深的“专”，而非指那单简的“专”。高深的“专”，我们要假定它对于基本的功课，有彻底的了解与确实的训练。对于专门的功课，曾做过广博的搜讨与独立的研究。这与所谓“课程的统系化，常识化，精攻不令偏枯，深入方能浅出”根本有点不同。一种学问，无论是自修也好，教人也好，必定要有心得，有源头，方能取之不尽、用之不竭。如单靠口耳分寸，展转传述，自修固不能有成，教人尤不易发生信仰。（p.453）于是，他给大学下了竖、横的定义，并对前者尤为强调：严格说来，凡没有设立毕业院或研究所的都不能称为大学。这个定义，可以说是竖的定义。它是以程度的高深来定大学的标准的。我们教育部近年规定大学的组织，要有三个以上独立学院的方才可称大学，其余凡只有一个独立学院的都只能称学院。这是以范围的广狭来定大学的标准的。这可以说是横的定义。横的定义，虽然可以革除许多组织不完、规模不备的野鸡大学，但对于提高大学程度的一层并不发生影响。不特如此，有许多学校，因为要勉强适合教育部的规定而保存一个大学的名称，于是本是工科学院，而无理地添上些文科理科。结果，大学是成功了，而学科程度则毫不加提高，甚且因经费少而设科多的原故，大学的学科反而比专科的程度更低。（pp.509-510）任鸿隽的这些话是在70 年前说的，不知底细的人乍一看，还以为是某个今人说眼下的事呢！
任鸿隽还谈到国立大学的合理化问题。他认为这至少应该从三方面考虑，即学校的地点、组织和分配。他在逐一详细考查之后得出结论：似乎通盘筹划一个国立大学分布的地点，整理现有的组织至最经济、最有效的限度，而且注意学科的分配，使各大学能因应时势的需要，得到平均的发展，方不失“合理化”这三个字的意义。（pp.531-535）
任鸿隽对专门教育以及师范教育也很关注。他在论述教育的目的时曾对专门教育予以界定，并特别指出：“实业教育占专门教育之重要部分，故实业教育于教育上之位置亦从可知矣。”实业教育之勃兴只不过是近数十年之事，其理由在于：1）自科学发达，新制迭出，工业革命之大力，既扫荡全世界一新其面目，国于其间者，社会组织遂不能不因之变更，而以实业家为之中坚。为社会发达计，势不得不注重实业教育矣。2）实业之位置既高，其组织与制造之术，亦日趋于繁衍而奥邃。3）社会愈进，生计愈高则人之待于物产者亦宏多。他接着论述了实业教育之意义和范围。实业教育，在赋学者亦相当之职业，而非即职业教育与职工教育。实业教育实兼造成实业上之高等人才，司发纵指示之役，及具开创建设之能者者而并包之也。所谓实业教育者，举其类则有：专门教育（凡高等以上之实业教育皆属之）、商业教育、农业教育、工业教育、室家教育（凡剪裁缝纫调制和保存食物之职，不在家庭厨舍之内，而自成一业者属之）。自其程度别之，则有如大学内之实业专科，中等实业学校，初等实业学校，补习学校等皆在其内。实业学校的种类及统系由最低之初等至最高之专科，大别可列为七：最初实业教育，一曰职业前之实业教育（prevocational industrial education）；初等实业教育，一曰介立实业学校（intermediate or separate industrial school）；中等实业教育；职业学校（trade school）；半工学校（part-time co-operation plan）；续习学校（continuation school）；高等专门学校。实业教育有其特殊性质，以普通教育之制驭实业教育，无当也。实业教育之要点是：1）实业教育，高等者必兼虚、实、狭、阔四义。何谓虚？谓物理、化学、算术、图画诸科学，凡为制造工业所基者，其要义理论不可不习也。何谓实？工场经验，为必要不可缺之需求，非是无论其理论学科如何美备，不得为实业教育。何谓狭？学者当专学一门，以求至乎其极。凡其藩内之事，无不豁然贯通。何谓阔？学者于一实业，不但既其内蕴，又当通其外缘，期能随处取材以增进实业之效率。若是诸义，诚非一蹴可跻，而以高等实业教育揭橥者，不可不勉。2）中等者须与地方情形相协适，而无冠履入越之讥。中等以下之实业教育，期目的不在得事业界之头脑，而在得心知其意之工人。3）实业教育之组织，当以其目的以定学科之范围，设备之繁简，铺张门面，与因陋就简，皆非事之善也。4）实业学校之教师，当取老于实业之人。此理甚明，然行之非易，一以适当之人不易得，一以即有其人亦未易罗致也。任鸿隽还就中国实业教育现存问题做了分析，提出注重高等（非谓中等以下无足轻重）、以切于实用为贵的看法。（pp.124-132）
任鸿隽对农业教育似乎情有独钟。农业教育是什么？他用简单的一句话做了回答：是利用科学的研究，以求农业的进步。故农业教育是应用科学的一种，这是第一个重要性质。第二，农业的性质，无论什么新法与研究，要有大规模的应用，然后有效能可言。所以农业教育的最后目的，就在它的最大应用。这两点若不顾到，而高谈农业教育，是无异于扪龠谈日的。他进而表明农业具有与工业教育的最大差别在于，工业教育的最大目的，在造成几个工业家以建设一些新工业。农业教育的目的，若仅仅在造成几个农业家以设立几个新农场，不用说这个目的没有达到，即使达到了，我们仍不能说是农业教育的成功。因为农业教育的效用以普及于多数农人为目的，少数人的独善其业，于大体是没有多大影响的。由此观之，国内的农业学校，都不免有两重大失败。一是现今的农业学校不能造就农业专家。一个农业专家，必须自己来自田间，或者对于农事工作有相当的关系或经验。但是现在的学生，与此不沾边，学成之后去干祖传的“士”的职业或做任何不用手而用脑的工作。另外，农业学校自身和实际农业的隔离。学生只从书本学习舶来的或理论的知识，回到乡间就有邯郸学步之叹。农业学生不能业农，不能不说是农业学校的第一个失败。由此引出第二个失败，那便是农业不能改良，不能把研究结果利用于大多数农家。针对这种状况，他提出农业学校的职责：造成研究的人才，养成许多推广的人才。第一种人才，是属于学术研究的，需用较少，但造就较难。第二种人才是属于组织及行政的，需用较多，但造就较易。一个农业学校，最好能兼筹并顾，尤其要办好学术事业。任鸿隽进而阐明了农业教育的三个阶段：关于学术的教育，关于训练人才的教育，关于普及农民的教育。他说，从现在的眼光看，就是劈头要承认农业可以用学术来改进，而不是完全靠天吃饭，或是墨守旧法，故农业教育是近代教育统系中的一个苍头特起的异军。学术研究，是农业教育的根本，但在事业性质上，不能像一般教育之过求普及，不能降低程度标准。要把少数专门研究之结果，应用到成千累万的农家，这是农业教育的第二个问题。推广人才的养成所，可以是高等农业学校或农事试验场，他们对于农业的专门技术，有相当的心得与训练，有解决实际问题的能力，是在实际研究的空气中养成出来的。普及农民的教育似难而实易。困难的是农民人数太多，知识太低，不能强聒不知，家喻户晓；容易的则是农人所注重的是实际利益，有利之事自然会争先恐后，服从指导。研究之事应属于学校，推广实行之事应属于试验场。根据目前情况，应有轻重缓急，前者应取集中政策，后者应取普及政策，二者应该相携并进。此外，农业学校的当局和教员应当使他们久于其位，非有万不得已的事故，不可轻易变动。因为一种农业的试验，每每要经过几年的时间，才能得到结果。动辄人事变动，往往使其功亏一篑。（pp.444-450）
任鸿隽对师范教育的存留与否也很关注。他通过考察中国师范教育的历史沿革，提出师范教育是否必须要一个特殊的大学来实施与进行？也就是现今师范大学所施行的训练及研究是否可由普通大学来代替？他的讨论从师范教育的内容入手。在他看来，师范教育的内容应该包括三个方面，一是知识的本身，如外国语、国文、算学、物理化学等等，这是所以为教的。一是技术的训练，如某科的教授法，某种教材的选择运用等等，这是所以行教的。一是教育学的研究，如教育心理学、儿童心理学、教育社会学等等，这是教授法、教材选择等等问题的出发点，应该成为少数学者的专业，普通做教师的人，自然不能不有相当的了解，但不能作为一种普通的训练。知识的本身，实在看不出普通大学与师范大学有什么性质上根本不同的地方。技术训练也不是两种大学的分别问题，而是某大学的教授是否良好的问题。教育学的研究，有蔚成专业的可能，对其研究应该而且必要，在普通大学中研究并不比在师范大学中吃亏。他得出的结论是：凡现今师范大学所施行的训练与研究，无不可拿普通大学来代替。自然，这并不是说普通大学的功课即等于师范大学的功课，而要经过相当的斟酌损益，方能适合于师范教育。可见在原则上，师范教育可以在普通大学进行。至于实际改革应该如何着手，那则是另外一个问题了。（pp.451-455）
（四）有关教育的几个具体问题
作为一个具有新颖教育理念和丰富实践经验的教育家，任鸿隽不时就许多与教育有关的政策问题、具体做法发表议论。这里，限于篇幅，我们仅仅涉及一下他关于选科制、利用外国教材、留学生政策的议论。
任鸿隽对对选科制的说明是：选科制者，校中设各种学科，而无一定课程，学者得自由选择其所好之科而学之之谓也。东方高等以上学校，科目课程有定，入校则按部就班，循序渐进，不问何科当取，何科当舍。入西方大学则不然，只有一泛漠之目的，至于专攻之门与寻致之途，一切处于学者之自择。欲行选科制，必其以下三者：学生虽无一定科目而有一定量之工课（unit），达不到者不得卒业；此一定量工课必有一部分属于一门；各科皆有教者为学生顾问（adviser），学生择科时得咨询之以定选择方针。选科制其利不可胜道，今约举之有七：学者得自由发展其才能以达最高之域。高才之士不为一定课程所束缚，得发挥其天纵之能，以登峰造极。中人以下，亦得就其性之所近勉强学问，日进有功。其于才性之发舒，精力之节省，两有得焉。其利一。学者得均受各科教育以成全才。有一定课程者，既欲求备欲一门之中，即不能旁涉它门之藩。是故习文学者或不暇问津于自然科学，而业专门者，其研究囿于方曲，亦无暇涵养文学趣味，此非教育之本意也。选科制不然。其未在执业专门者，其时间甚裕，其可选之材甚广，固可洽学赅览，尽博文圣通之能事。其利二。便学者时间之利用。其利三。增学者对己之责任心。在选科制下，所习科程由一己自由意思主之，从而可增强其责任心，而责任心乃成材不可少之要素。其利四。观摩之广。因各科学生变动不居，固一班之中，各级之人与各科之人具备，言谈微中，足以广益。其利五。教育之竞争。有选科制之校，其教科之良否，不益其课程为断，而益其科目为断。故其校某科而良，则学者云集。而不良者，讲室之门可罗雀矣。良楛易彰，教者益奋，而教育乃因竞争日益发达。其利六。管理上之便易。其利七。选科制虽善，行之亦有难者。主要是须人才与财力，学者与教者须皆臻众盛，学者须有自觉之智力，研几之决心。不过，此三难者，皆教育幼稚时固有之现象，及其既达，必经此制。此制未行，终非教育之盛，而未足尽作人之道。（pp.108-110）
关于大学讲授科学课程多用外国课本且用外国语讲授问题，任鸿隽在1918年就有自己的看法：“此吾以为期期不可者。吾所以反对用外国语文讲授之理由，不特因语文隔阂，学者不易了解，即了解矣，亦用力多而成功少。抑且言及科学，学者本有非我族类之感想。设更用外国语讲授，则此种学问将终被歧视而不易融合为中国学术之一部分。”15年后，他对讲此话的原因作了说明：因为当时的理科教育尚在萌芽，程度稍高的课程，便非依靠外国教本不可。因为用外国教本的原故，教者也就自然而然地用外国语来讲授，以图清楚与省事。但是这样的教法，于中国的科学教育的前途有极大的障碍，是不消说的了。理科课程的中国化，非先有中国的理科教本不为功，而在当时科学教育方在萌芽的时候，用外国课本和用外国语讲授，或者也有不得已的苦衷。他对全国立案的大学理学院的三分之二、立案高中的二分之一作了问卷调查。调查结果使他惊诧不已的，自然是各科的外国教本所占成分很大。他认为，这个现象，不能说是偶然的，无关宏旨的。它至少证明我们这十几年来，尽管大吹大擂地提倡科学，但是对这一点最小限度的科学教育工具，还不曾有相当的努力。它证明教课先生只知展转负贩、坐享其成，绝不曾打定主意做出几本适合国情的教科书，为各种科学树立一个独立的基础。它证明我们学校组织不完善，使我们的许多科学家，把所有的时间精力都消磨在课堂教室口讲指画之中，绝不让有多余的时间来从事著述工作。它证明我们多少教育家宁愿把闲暇时间消磨在麻将电影里面，绝不会把科学教学的工作，当作一件重大的教育事业。从调查表可以看出，吾国近年出版的大学高中理科教科书，实在不如我们想象的那样多，而得到教授先生采用的，不过寥寥几种。这个现象只有两各理由可以解释：一是教者及学生还不曾摆脱崇拜西文的心理，以为凡学科能用西文原书教授，便可以显得它的程度特别高深。于是即使在中文里有同样可用的书，他们也宁愿舍中而用西。二是中文出版的书实在太差了，而且选择又少，不容易满足各个学校的特别需求，所以不得不取材于异域，这个理由似乎更重要些。调查还表明，凡大学高中采用的西文教科书，都是美国出版品，绝无欧洲各国出版的教科书搀杂其中。任鸿隽认为，这是不正常的：有些国家如德、法，因为文字的关系，他们的教科书不易受我们的光顾倒也罢了，至于英国出版的各种理科教本，未必就无一本比美国出版的好些，可供我们采用？这可以见得我们即使在采用他人现成的教本方面，也不曾尽得采访选择的能事。（pp.468-472）
关于留学政策和留学生问题，任鸿隽也有自己的一系列看法。作为一名较早出洋的留学生，他在赴美不到半年就发表文章，阐明留学生在中国欲承担建立学界之责任，必须兼通国学方可：
于忠于所学之外，尚有一不可不备之要素焉，则其人必兼通国学是也。吾所谓国学，固非如经生老儒，钻研故纸，穷年矻矻，至死不休者。而于吾学术思想之大要，历史推迁之陈迹，不可以不知。属辞比事，笔于手而出于口，所以自尽其义之术，不可以不能。此其事之重要，有二故焉。一则知彼而不知己，不可以为完全学者。一则留学之职在于贩彼所有，济我所无。负贩之道，在利交通。国学文字，所以为沟通彼此之具也。今以吾国土地之广也，人民之众也，待举之事之繁也，而留学各国者，无过数千百人。骤观之，其数若庞然可骇。及其归也，如以杯水益巨海，泯然于若有若无之间矣。将大增留学之数乎？自教育方针及国家财政言之，其势复有所不可。其唯一补救之方法，则曰吾留学者一人，而可收数十百人之效而已。夫留学者一人，而可收数十百人之效，其事在此一人，能以其学传播于数十百人。非其国文能著书立说，自达其意不为功。吾闻西洋留学生归者，令为教习，所授则旁行书也，所讲则外国语也。如是则与外国学者何异？夫外国学者虽众，不能有益于中夏学界，彰彰明矣。（p.8）
任鸿隽早在1914年就慨叹留学生归国无用武之地：“吾留学生囊橐数年之讲章实习以归，归而无学校足供砥砺也，无图书足供参考也，无工场足供实验也，无师友足供切磋也。而又张冠而李戴，削足以就履。数年之后，尚有丝毫学理，储其胸中耶？”次年，他通过椷札之所涉及，报章之所披露，列举了留学生有代表性的三类例子：或学成而归，可谓少有可用之才；或不亟于改换脑筋，归后一接旧社会，旧习惯，将旧病复发，不可救药，博弈饮酒以终日；或考试留学生，续科举之余习，使人才集中于仕途。针对第一类，他发出诘问：“才而不用，则安用才为，安用其遣学之为？”针对第二类，他喟叹：“不暇为吾留学生惜，为中国前途痛也。”针对第三类，他强烈表示：
吾谓科举之为害，不仅在所以考之者非有用之学，乃在率天下之才智，而入于政治之一途。人才集中于政治一途，则社会上事业固失。而所以应考者，陈纸空谈，即所谓莅民治事，亦非所习，则政治之事又失。今之留学生，固不仅从政之才，而多致力于工商、制造之学，以此散之四方，从事于生利事业，则社会改良庶几可望。今政府乃以考试一举，集数年中之留学生，而置之部曹闲散之地，是名用而实锢之也。即用得其所，而注全国有用之才于政治一途，亦岂计之得者，政府已矣。吾愿留学归国诸君，稍稍留意于社会事业，而勿以考试为终南捷径，作金马门避世之想，则国事或尚有望乎！（pp.49-51）
任鸿隽对实业留学生回国后用非所学极为关注。他考察和统计了数年毕业于美国康奈尔大学和麻省工业学校的中国留学生归国就业情况：真从事于实业者，不过全数之半；即从事实业矣，亦不过受庸于已成之实业，岂能自创一实业，为国家开生利之源者，盖渺乎未之闻也。夫有实业人才而无实业以用之，有才亦等于无才。既无坐享成功发挥所能之地，何不自创实业而自用其能，即实业人才当用社会也。实业人才之所以未用社会，除包括无资本佣值等等之外，在于实业人才在求学时无实际问题以供研究。于是，既兴之实业，唯有常守旧法，不事改良；未兴之实业，莫为之创，亦终古无由发生。合两方面观之，留学外国者，有研究实业之机会而苦无材料，国内实业家有材料而苦无研究之人。两方面不能相互为用，乃至两败俱伤，其原因在于缺少一介绍机关。再者，我们要效法收效独多的日本留学生，他们出外留学时，皆具有一定之目的，对于欲研究的问题，先已知其大要，到外国专研究此事，归国即举措之耳。（pp.120-123）
在一篇论“大学研究所与留学政策”（pp.509-511）的文章中，任鸿隽指出以前拿范围的大小作为大学的标准不切实际，致使大学还没有办到设立研究所的程度，派遣留学生自然是一个不得已的补救方法。但是，长此继续下去，则国内的大学永远只能给外国大学作一个预科。尤其是，在目下留学政策盛行的时候，凡在学校成绩较优，学问欲较高的毕业生，谁不愿意去应留学考试，而偏要死心塌地地在本国学校做一点研究工作？所以我们的留学政策，直接有碍于大学研究所的发展。其次，也要考虑一下经济问题，留学生费用巨大，用其半数于研究所，十之有八不愁设备与经费无着了。但是，国内若没有可以代替外国大学为我们制造专门人才的机关，则停派留学生即等于断绝了自己上进的道路。他提出的对策是：有必要恢复30年前外国学者来中国讲学的风气。从前因为国内无人，不能不请外国学者来教我们初步的学问；现在因为国内已有相当的人才，尤其要请外国学者来引导我们做专门的研究。从前请外国学者，可以说是浪费；现在请外国学者，可以说是经济政策。问题是我们所请到的是不是真正的学者，能不能做我们的导师罢了。
[参考文献]
关于任鸿隽的生平、贡献和年表，请参见任鸿隽：《科学救国之梦——任鸿隽文存》，樊洪业、张久村编，上海科技教育出版社，上海科学技术出版社，2002年第1版，第671-771页。以下引用该文献时只在正文注明页码。
请参见李醒民下述专著有关论述其人教育思想的章节：台北三民书局1984年至1988年先后出版的《彭加勒》、《马赫》、《迪昂》、《爱因斯坦》、《皮尔逊》，福建教育出版社1994年、台北业强出版社1996年出版的《理性的光华——哲人科学家奥斯特瓦尔德》。
