通过以上分析可知，首调视唱识谱既不同于简谱对音符按形、声编码后的认记，也不同于五线谱固定唱名法对音符所处的空间位置的识记，它是根据不同的调来确定音符在五线谱中相应的唱名位置的，它的难点在于对具有流动性的唱名位置的辨认。传统首调识谱教学片面强调对不同调唱名位置的死记硬背，试图通过大量的视唱练习，来强化对各调唱名位置的熟记。但这种教学方式所付出的代价是高昂的：它不但耗费了视唱练耳有限的教学时间，使视唱练耳课的主要精力与时间只是仅仅用来做简单的识谱训练，从而忽略了其他重要的，如对听觉能力的训练、音乐潜能的开发、对音乐审美的培养和对音乐风格的理解等许多内容；其更消极的是，在于它没有教会学生对首调识谱原理的理解以及掌握正确的学习方法，其结果影响的不仅是在校学生的学习，而且殃及到他们走向社会后所教的许许多多的学生。
因此，依照首调视唱识谱的认知规律，确立新的教学理念，改革首调视唱教学方法与内容，提高学习效率，是视唱练耳课教学的迫切需要。
（一） 树立新的学习观念，突出首调识谱特点
首调视唱从识谱的角度看，其自身的特点是很突出的：调性一旦被确定后，主音位置即明确，而各音即以此为基准，其在谱表上所处的位置、音的相对关系和音高的进行方向等各种抽象概念，均可形象而具体地展示于五线谱上，使人一目了然。这是五线谱首调视唱的特点所在，所以首调视唱的教学都应该针对这一特点进行组织与安排。
首先，要使学生建立主音可动的观念，习惯唱名位置的移动，在教学安排和教材编写时不宜将为固定唱名视唱编写的教材一字不改地用于首调视唱教学，要避免按调号划单元分阶段、依次学习不同唱名位置的教学安排，必须打破五线谱学习中对唱名进行固定位置认记训练的僵化观念，而代之树立以音的相对关系和音高进行方向为核心依据的识谱观。
其次，在教学实践上，应有一个与之配套的措施与可行的方案，包括选用专门的首调视唱教材、科学的教学方法、合理的教学进度以及符合首调视唱规律与特点的教学安排等。这里想特别介绍一种行之有效的首调视唱识谱辅助练习方法，那就是先从一线谱开始训练。一线谱虽然只有三个音位，但它在为学生建立流动do的概念和根据音符空间距离确定唱名读音概念的过程中，具有典型意义和基础性的作用。在此基础上，经过二线、三线谱的训练后，逐渐过渡到五线谱，以此来培养学生根据两个音在线、间中的空间距离和音高走向确定唱名读音的思维方式。这种利用线谱递增、结合主音音高位置可动式的二元综合训练，是理解、学习首调唱名法识谱的真谛的方法之一。因为从历史发展看，五线谱其实是由一线谱逐步发展而成的，而且早期是采用首调唱法的，我们的教学不能忽视这一历史传统和这一有效的训练手段。
（二） 转换认知学习策略，改变识谱的机械学习模式
整个视唱练耳学习都是属于有意义的学习，识谱也不例外，但传统的视唱教学把识谱理解为机械学习，在教学中枉顾其认知原理和各种内在的有机联系，片面强调勤学“苦练”，期望通过大量的机械练习，来强化学生对各调唱名位置的记认，但这种教学方式相对于其投入来讲收效甚微。如果转变一下学习策略，给识谱学习赋予某种意义，将机械练习变为有意义的学习，效果将会大为改观。正如认知主义心理学认为：“如果学习材料本身具有逻辑意义，而学习者认知结构中又具备适当的知识基础，那么这种学习材料对于学习者就构成了潜在意义。”⑤在视唱中两个以上的音的唱名连读，可组成“唱名词汇”，在首调视唱中，同一唱名词汇在各个调内，其音程距离是相同的，而记录在乐谱上，它们的空间距离也是相同的。比如do—mi都是在相邻的线（或间）上，do—sol是在相同隔的线（或间）上，无论调高怎样改变，这一距离是衡定不变的。这种相同唱名词汇与谱面音符之间空间距离的严格对应，是具有逻辑意义的。如果使学生能明白这一道理，在较短时间内掌握其规律，对提高学习效率会有很大促进。
（三） 科学安排教学，扩大迁移效应
现代认知心理学认为：“一切新的有意义的学习都是在原有的学习基础上产生的，不受学习者原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。也就是说，一切有意义的学习必须包括迁移。”⑥视唱的学习是属于有意义的学习，这就是说在视唱的学习中也必然存在着迁移现象。所谓迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，“凡一种学习对另一种学习起促进作用，都叫正迁移，凡一种学习对另一种学习起干扰或抑制作用，都叫负迁移。”⑦在视唱练耳教学中老师都有这样的体会：在听觉训练时，学生的首调观念越强，进行固定听觉训练就越困难；或是对有固定唱名基础的学生进行首调识谱训练时，往往会发现其原有的水平和能力与新学内容掌握的速度成反比，其原因就在于虽然同是五线谱，但由于两种认知原理的不同，原有的识谱经验对后继学习产生负迁移。由此可见，迁移在视唱练耳教学中起着举足轻重的作用，所以我们在教学中，应该尽量设法利用迁移的效应，使前期的学习对后继的学习产生促进作用，而不是起反作用。因此，在教学安排上，笔者认为：
1.从识谱的角度讲，固定唱名法与首调唱名法在初级阶段不宜混学，否则其中一种唱法的学习思维定势会影响另一种，当然从本质上讲这两者并不对立，也不相互排斥，因为固定唱名的视唱到后期学习不同位置的C谱表时，其原理与首调视唱并无二致，只是在初级阶段二者的机理不同，宜熟练掌握一种后再学另一种，以免同时学习时互相干扰产生负迁移。
2.在教学内容上当对一种唱名位置理解并基本掌握后，适时进行多种唱名位置的练习，针对不同的教学对象，引导其以“空间距离”或“唱名词汇”等为依据，积极建立新的、有效的学习思维方式，使学生能触类旁通与融会贯通，做到举一反三，最大限度地发挥迁移对学习的促进作用，提高识谱的学习效率。
随着我国基础教育的改革和新课标的实施，在高等音乐师范类教学的视唱练耳课中，首调已成为主要的视唱教学模式。但不少视唱课的教学中存在着“新瓶装旧酒”的情况，即用固定唱名法的教学模式和教材进行首调视唱的教学，学生既不了解两种唱名法的学习机理，也未掌握首调的学习方法，这影响的不仅仅是在校学生们的学习效果，更重要的是这些未来教师们的教学理念和教学方法，从某种意义上讲，它所贻误的不止是一代人。这一发生在视唱练耳课堂上的现象已引起了不少专家和学者的警惕与关注，并撰文对其进行分析，提出对策。本文作为个人在教学实践中学习运用教育心理学的体会，希望能对首调视唱的教学研究有所促进，并得到同行、专家们的指正，以期共同为视唱练耳学科的建设与发展尽力。
注释：
①③④ 张羡声、吴华山、龙玉兰、肆口“一种符合中国学校音乐教育实际的视唱教学法”《中小学音乐教育》2004年第8期
②张春兴《现代心理学》上海人民出版社，1994年P273
⑤⑥⑦ 邵瑞珍主编《教育心理学》上海教育出版社1992年P66、P252、P240
