（一）教师职业经历了一个分化发展以至独立专门化的过程

　　远古社会，生产力极其低下。为了共同生存，繁衍后代，人类必须进行教育活动。部落氏族中富有经验的年长者及其他能干的人，便在生产活动中有意识、有步骤地把生产知识、制造使用劳动工具的方法与技能，以及生活经验、风俗习惯及行为准则等传授给部族成员。如古代传说中所说的燧人氏教人钻木取火，有巢氏教民构木为巢，伏羲氏教民以猎，包牺氏教民以渔，神农氏教民稼穑，仓颉造字等。用唐朝教育家韩愈的话解释，即“古之时，人之害多矣，有圣人者立，然后教之以相生之道，为之君，为之师”。意思是：古时候，生活条件十分恶劣，能干的人脱颖而出，教其他人如何战胜自然，生存下去，这些人便成了众人的领袖，同时也是众人的老师。南宋大教育家朱熹认为：“有聪明睿智能尽其性者出于其间，此伏羲、神农、黄帝、尧、舜所以继天立极，而司徒之职、典乐之官所由设也。”朱熹从理学家的观点认为人天生具有的仁义礼智之本性，要靠后天教育来发展完善。因而伏羲、神农、黄帝、尧、舜这些聪明智慧的人担当起了教育的职责，除了教众人以生产的技能，还教众人懂得仁义礼智等社会道德。这些神话传说及后人推断，从一定程度上反应出远古时期教师的最初情形。母系社会中的年长妇女，父系社会中的父兄，部族中的能人即是在生产生活中发挥教育作用的教师，他们有过人的智慧与力量，在众人心中有较高的威信，受到社会群体的普遍尊重。当然，这些教师并非当今学校教育中的教师。

　　随着社会生产力的提高，到了原始社会末期，开始出现学校萌芽，教师也开始由生产生活中的能人长者变成学校中的施教者。汉朝郑玄引董仲舒说“五帝名大学曰成均”，又有记载“有虞氏养国老于上庠，养庶老于下庠”。成均是演奏礼乐的地方，同时也是教授礼乐的场所。“庠者，养也。”（《孟子·滕文公上》）庠为米廪，即仓库，同时也是养老的场所，老人集聚的地方兼有看护与培养下一代的职责。因而可以认为这些乐师及老人是萌芽状态学校中的教师。

　　奴隶制国家正式产生学校。《孟子》中载“夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之。”中国奴隶社会历经夏商周三代，“唯殷先人，有典有策”，关于教师的论述也由此始有文字记载。奴隶制教育尚未分化独立，表现出“官守学业”、“官师合一”的特点。学校由官府控制，只有官府才具备从事教育活动的条件，官吏同时担任教师的职责，官师合一，官师不分。所谓“居官之人，亦即教民之人也”。《大戴礼记·保傅》中说“召公为太保，周公为太傅，太公为太师。保，保其身体；傅，傅之德义；师，导之教训”。可知，教师的名称有师、保、傅之称。官府中掌管教育之事的人还有大司乐、大司徒、师氏、保氏、太师、大胥、乡师、州正、党正、族师等，这些人在自己行政职权范围内，行使教育之职。即使是小到闾里之塾的教师，也都是由官吏退休后担任，“亦必七十致仕之大夫”。此外，还有“畴人世官”之说。家业世世相传为畴，如法律“传之畴官，各从其父学”。不少学问都是世代家传，亲属长辈也担当教师的职责。

　　春秋战国时期，私学大兴，百家争鸣，并因此形成了一个相对独立的“士”阶层。这些“士”依靠自己的知识技艺与才干活跃在各诸侯国。公室养士的典型，如齐国的稷下学宫。各派学者如荀子、孟子等，纷纷率徒聚于其间，讲学论辩、著书立说。各派学者在此公推最有名望的人为首席教师，称“祭酒”。荀子曾因“最为老师”而三任“祭酒”。稷下学宫是官办学校的雏形，其间学者大师即是雏形官学中的教师。

　　私门养士同样兼收各家，著名大师学者如孔子，往往带领众多弟子在所服务的地方从事私人教育活动。孔子死后，他的弟子多散游在诸侯各国，“大者为师傅卿相，小者为教士大夫”，不少人成为王侯之师，或一般人的教师。春秋战国时期的教师称谓，仍有师、保、傅之名。还有：先生、夫子等称谓。如“先生施教，弟子是则”（《管子·弟子职》）；“夫子……得行道焉”（《孟子》）。父辈兄长仍是占重要地位的教师。春秋战国时期，教师最重大的变化即是教师概念获得了新的内涵，教师开始成为专业教育工作者，如当时有人说：“主卖官爵，臣卖智力”，教师“自恃无恃人”（《韩非子·外储说右下》）。即是说春秋战国时，教师已能凭自己的知识技能，以教育人为谋生之道。这些出卖脑力劳动的“士”堪称中国第一代教师群。

　　（二）封建历代王朝既有官办学校教师又有民间私学教师

　　自春秋战国私学兴起，打破官守学业的局面，历代私学教师一直与官学教师并处共存。官学教师为数有限，由政府任命并有特定名称及等级，享受官府俸禄。随着朝代的兴替及政府的重视程度不同，官学时兴时废，官学教师因之沉浮不定。而私学教师则以其满腹经纶，随处安身立命，教养蒙童，传承文化，培养经世致用的国家人才。

　　汉代武帝接受董仲舒的建议：“兴太学，置明师”，“立《五经》博士”，教授学生。官学中太学教师称为博士，首席博士称仆射，东汉时改称祭酒。地方官学老师也有规定，郡国学校中设置经师一人；乡里学校中设置“孝经”师一人。唐代是封建社会最强大的朝代，官学十分发达，分中央与地方两级，又有直系与旁系两类。除四门学、国子学、太学外，还有为数不少的各种专门学校如书学、律学、算学、医学等。教师种类之多，人数之众可想而知。政府规定设有博士、助教、直讲、典学等教官掌管各种教育教学事务。宋朝三次兴学，发展学校教育事业，整顿教师队伍。规定除主管官员外，太学设置直讲若干名。还聘请在民间讲学卓有成效的私学大师，如胡瑗到太学任教。此外萌芽于唐末五代而兴盛于宋代的书院是我国古代的一种特殊教育制度。书院多为私立，也有官助，至元明清逐步有官学化的趋势。书院中的教师有称“山长”、“洞主”等名，还有副山长、副讲学等协助教学工作。书院中的教师是我国古代教师的重要组成部分。如朱熹、陆九渊都曾是书院中著名的讲学大师。元代由少数民族而逐鹿中原，因而实行汉化政策，各级政府设立学校聘任教师。“凡师儒之命于朝廷者，曰教授，路、府、上中州置之。命于礼部及行省及宣慰司者，曰学正、山长、著录、教谕，路、州、县及书院置之。”不同级别的学校教师规定了不同名称。明代“大建学校，府设教授，州设学正，县设教谕，各一。俱设训导，府四州三县二。”不同的行政级别设立不同的学校，并配以一定数量的教师。还规定“师生月食廪米，人六斗，有司给以鱼肉，学官月俸有差。”官学中的教师享有政府津贴以满足生活之需要。政府的提倡及规定，致使明代全国府州县里所建儒学，“教官四千二百余员”，弟子甚多，“教养之法备矣”。明代书院几经禁毁而经师讲学依旧不断，著名的大师有王阳明、湛若水等人。明末清初更有李贽、黄宗羲、顾炎武、王夫之等著名大师。清代沿袭明制，国子监设置祭酒、司业、博士、助教、学正、学录、典薄等官。教师在“讲肄之所，曰：率性、修道、诚心、正义、崇志、广业”等六个斋所教授学生。地方官学也沿用明代旧制，府设教授，州设学正，县设教谕，各一名，皆设训导佐之。但官学中往往有师生之名，而无训诲之实，教师并没有实际发挥出教书育人的职能。

　　除了官学教师，还有大量私学教师，私学教师有讲经的经学大师与蒙学教师之分。经师多在精舍、书院中讲学著述，更多的私学教师则是蒙师，即为儿童启蒙的“句读之师”。蒙师又称塾师，多是私自招收弟子，或被一些家族所聘请，教为数不多的学生以字书，杂诗及珠算等基本知识。《三字经》、《百家姓》、《千字文》等初级课本是宋朝以后通行的教师用书。蒙学教师负责完成广大儿童的启蒙教育任务。千百年来，私学教师与官学教师共同担负着教育学生，培养人才的重任。

　　（三）尊师成为古代社会的传统

　　尊师重教是中国古代的传统，尊师的表现形式多种多样。①“当其为师，则弗臣也。”（《学说》）早在西周时，天子“入太学，承师而问道”，天子亲自到学校向教师请教。教师在天子面前也不必恪守君臣之礼，教师受到至高无上的帝王的尊敬。战国时的荀子则说：“君师者，治之本也。”（《荀子·礼论》）君、师并提，都是治理国家的关键人物。“能为师然后能为长，能为长然后能为君。教师也者，所以学为君也。”（《学记》）教师能培养人成为领袖人物，所以应当“上事天，下事地，尊先祖而隆君师。”（《荀子·礼论》），“天地君亲师”中的“师”与其他四类同样受到人们的尊崇。“国将兴，必贵师而重傅，国将衰，必贱师而轻傅”，甚至将尊师与否直接与国家的兴衰联系起来。②“师无当于五服，五服弗得不亲。”（《学记》）古代认为教师不在五服之列，但若没有教师，五服之间的关系就不亲密。西周时，武王称其师吕尚为“尚父”，春秋时，齐桓公称管仲为“仲父”，都表明他们以父道对待老师。颜回对孔子“事师之犹事父也”。（《吕氏春秋》）而民间则有俗语“一日为师，终身为父”之称。以教师要“生则谨养”，从生活上提供服务，“死则祭奠”，弟子为老师服丧。对教师的尊敬程度达到了与父亲同等的地步。③“官人有六等，一曰师。”（《贾谊集·容经》）在官师合一局面成为历史后，历朝各代仍给教师以一定的官位品级，并规定有相应礼仪。如汉代对宫廷教师，帝王要“取师之礼”、“师至，则清朝而侍，小事不进”。明末黄宗羲则认为学校的校长及各级教师都应享有相应的社会地位，且应尊于国家官吏体系之中，在“官本位”的社会中提高了教师地位，使人们对教师倍加尊重。④树立一个教师偶像——孔子。中国封建社会还以尊孔祭孔的独特方式来表示尊师。春秋大教育家孔子生前不甚得志，但死后千百年频频被加封为“先师”、“至圣先师”、“万世师表”等，成为社会上妇孺皆知的教师典型。汉代明帝永平二年（公元59年），首次举行祭孔活动。学生入学要谟拜孔子像。而唐代后更设孔庙，四时致祭。这些举措在形式上抬高了教师的地位，是尊师的表现。

　　从以上种种尊师表现，可以看到古代社会统治者在思想观念上十分重视教师的作用并实际作出了各种尊师的行动。固然其目的是为巩固统治服务，但客观上提高了教师的地位，并以形成中华民族尊师重教的传统起了积极作用，而这种优良传统又成为推动古代社会向前发展及维护国家大一统的巨大力量。

　　（四）教师多通晓儒家经典，并以教书讲经为谋生之道

　　汉代采取“罢黜百家，独尊儒术”的政策，奠定了后世教育的基础。历代虽有变化，但儒家经典一直是教育的主要内容。汉代崇尚儒术的政策颁布之后，一时“传业者寝盛，枝叶繁滋，一经说至百余言，大师众至千余人”。（《汉书·儒林传》）通晓一定数量的书籍即可设学授徒，为人之师。如汉代王充说的“通人”级人才即是“通书千篇以上，万卷以下，弘畅雅言，审定文读而以教授为人师者。”（《论衡》）汉代自愿从事儒家学术教育的教师为数甚众，为师从教及从师就学在汉朝成为时尚。魏晋南北朝时国无宁日，据《颜氏家训》记载：“至荒乱以来，知读《论语》、《孝经》者，尚为人师，若能常保数百卷书，千载终不为小人也。”通晓儒家经典，即可以教书为业，于乱世中求得生存。到了唐代，佛道二教势力大增，从师读经之风不若汉朝，以致韩愈感叹“师道之不传也久矣”，柳宗元也说“世久无弟子”。但唐代学校制度中，主系仍是儒学教育，到宋元明清各代，更是逐步确立以四书五经为学校教育的主要内容，科举考试内容也以此为依据，因此，古代封建社会中，无论官学教师、私学教师大多是儒学经师。

　　（五）教师没有受过专门师范教育

　　值得重视的是，中国古代几千年中，历代都没有设立专门培养教师的学校，教师没有受过专业的师范教育，然而古代社会并没有出现过教师奇缺的“饥荒”。主要原因是中国古代社会相对稳定，儒家思想统治千年不变，以儒家经典为主要考试内容的科举取士制度前后实行了共一千三百年。千百年中读书人所学与教师所教都离不开“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”这些内容。而儒家经典中本身已包含有丰富的教育理论知识，如成于战国时的《学记》，全面论述了教育的目的、作用、教学原则、方法等内容，堪称中国“教育学”的雏形。熟读经书的人自然能将自己所学所思传授于人。“出学”为官者能胜任官学教师之职；饱读诗书未为官者也能成为一方学者大师，吸引人前往拜师；至于学识较低的秀才也可开馆授徒，教几个儿童谋得衣食之需。

　　直于20世纪初的清代末年（1904年），中国才打破这种传统局面，正式建立师范教育制度，由学校统一培养教师。而此时的学校已不同于古代的学校，它是为培养近代社会所需要的劳动者，及各行各业所需要的专业人才的学校，是整齐划一的实行班级授课制的学校，其间的教师自然不可能再是中国古代的官办学校与私人馆塾中的儒家经师。