一、 “高考”的“这一刻”

　　1999年的7月，上海酷热难挡，人们的情绪似乎也在升温，因为一年一度高考也随着高温来了。摄影家雍和一直想拍一张以高考为主题的照片，那几天他就在市中心的考点光明中学附近转悠，寻找拍摄的素材。虽然不知道他为了一张照片拍了几卷胶卷，但最终我们在第二年的《中国摄影》上看到了这张题为《99高考》的照片。令人感到奇怪的是，这张照片并没有出现任何高考的场景：考生、考场或是监考的老师。单纯从艺术效果来看，《99高考》对画面的处理相当成功：熙熙攘攘的人群里一位面色严峻的中年男子注视着镜头，他的眼神焦灼中流露出些许期盼，额头上的皱纹显示了岁月的痕迹，一副金属框的眼镜却又平添了几分书卷气……一切似乎都非常符合摄影的“美学”原则，而“99高考”的标题则清楚地显示出摄影家的用心，他把“这一刻”定格在一张表情生动的考生家长的脸上，而且是有着特殊际遇的考生家长的脸上。雍和说，他在拍摄“99高考”时，并没有将眼光投射在上海6万多考生身上，而是把镜头对准了一部分特殊的考生家长。这些家长是“当年上山下乡至今尚未回沪的知青”，“虽然他们受过太多的磨难，少小离家，又在外地成家立业，但他们的‘上海情结’始终挥之不去，所以他们格外迫切地想要儿女们能‘考回’上海”。

　　《99高考》本是一张匠心独运的“新闻照片”，但时间的流逝把《99高考》由“新闻”变成了“历史”，反而可能使“照片”因时间而获得“灵氛”，这种“灵氛”超越了摄影家追求的“目标”和“情感”，转化为对历史真实的另一种“表达”。具体而言，由于这位考生家长的出场——他那张戴眼镜的、颇具几分书卷气的脸暗示了十多年前也曾经经历过高考“这一刻”——让本来只是普普通通的“99高考”具有了几分“历史感”。不过，所谓“历史感”并非仅仅以父子相继的形式，表现了高考恢复以来这种考试对普通人命运愈益深刻的影响；更加重要的是，考生家长的“特殊身份”——“当年上山下乡至今尚未回沪的知青”­——势所必然地把我们的眼光带到更遥远的过去：那是“恢复高考”的“史前史”——教育革命、文革、上山下乡、知识青年、回城……《99高考》几乎是用“视觉无意识”的方式对我们所理解的“高考历史”提出了挑战，在那种历史视野中，“恢复高考”标志着“旧时代”的终结和“新时期”的开端。

　　二、“恢复高考”的“史前史”

　　正如有的学者最近指出，一种“新改革共识”正在逐渐形成，这一“共识”既反对用改革开放三十年来否定新中国建立前三十年，也反对用新中国的前三十年来否定其后三十年：“近年来中国社会内部有关改革的种种争论，已经使得新中国前三十年和后三十年的关系问题变得分外突出。这实际也就提醒我们，对于共和国六十年来的整体历史，必须寻求一种新的整体性视野和整体性论述。” 如果说，当年“恢复高考”是改革开放的标志性成果之一，那么，我们今天纪念高考恢复三十周年，其意义不在于把它简单地视为某种开端性的“起源”，而是需要把《99高考》式的“无意识”“历史感”在“整体性视野和整体性论述”中把握为一种“历史连续性”。

　　对“恢复高考”的“史前史”的描述，一般是把1968年7月22日，毛泽东为发表在《人民日报》头版头条的调查报告《从上海机床厂看培养工程技术人员的道路》所写的按语作为开端的。在这段按语中，毛泽东指出：“大学还是要办的，我这里主要说的是理工科大学还要办，但学制要缩短，教育要革命，要无产阶级政治挂帅，走上海机床厂从工人中培养技术人员的道路。要从有实践经验的工人农民中间选拔学生，到学校学几年以后，又回到生产实践中去。”或者追溯到著名的“五·七”指示，也就是1966年5月7日，毛泽东在审阅总后勤部《关于进一步搞好部队农业、副业生产的报告》后写给林彪的信中说：“学生也是这样。以学为主，兼学别样。即不但学文，也要学工、学农、学军，也要批判资产阶级。学制要缩短，教育要革命，资产阶级知识份子统治我们学校的现象，再也不能继续下去了。”这里表达的“教育革命”的思想，并不是简单的“反智主义”，而是有着明确的“反专业主义”倾向，它与苏联教育模式对专门知识和知识专门化的强调针锋相对，这种模式自1952年的“院系调整”引入中国后，在形成体制的过程中逐渐暴露了经院作风、专业知识狭隘、教学上的教条主义、理论脱离实践以及以名牌大学为标志的新等级制度等弊端。斯诺在《漫长的革命》中引述一位美国学者的研究：“……强调专业化的一个重要后果，是来自工人和农民家庭的大学生的数量减少了，而来自高级干部和‘剥削阶级’家庭出身的学生的数量相应增加了。……例如，北京大学工农家庭的学生的数量，1958年将近67%，到1962年下降到仅仅为38%，而‘剥削阶级’家庭出身的学生则增加了一倍多。……自然科学的8个系1958年录取的237名学生，如期毕业者只有45人，其他人或是退学或是留级。在北京工业学院，919名调干生和军队选派的学生，被淘汰者超过800人。清华大学被淘汰者有200人，北京商学院108名退学的学生中，约94%是工人阶级出身。”而另一位友好人士韩素音在1967年则把话说得更明确：“对城市中大学和高中的调查，结果令人震惊：社会主义中国建立17年后，仍然有超过40%的学生出身于资产阶级、地主和资本家的家庭，而这些人只占总人口的5%。”

　　很显然，这样的现象与毛泽东构想“全面发展”的教育方针产生了深刻的矛盾：“我们的教育方针，应该是使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者”。正是为了实现这一方针，毛泽东才发出了“教育革命”的号召，倡导学校教育应该以与社会实践、生产实践相结合的方式冲破僵化的苏联模式的束缚。于是，从1969年起，原中央各部委所属院校大都下放给地方领导；大学免试推荐具有实践经验的工农兵上学；大力发展非正规的厂办大学（七二一大学）、业余教育、民办教育，培养“赤脚医生”之类实用的初级专业人才；1973年后，大学大量举办各种形式的短训班，为工厂、农村、部队培训技术骨干、理论骨干和各种实用人才；理工科大学实行“厂校挂购，开门办学”改变课本中心、教师中心、课堂中心的方法，组成工人、教师、学生三结合的教学组织，实行结合生产和科研任务，用典型产品、典型工程、典型工艺带动教学的方法，边干边学……那一时期的“教育革命”试图用以理论联系实践和教育平等为特征的各种“非正规教育”，来冲破以专业化和学院化为特征的“正规教育”日益凝固的等级制度。教育学者杨东平甚至认为毛泽东通过“教育革命”“构筑了一个学习化的教育社会，学校教育是全能型的，社会成员也具有全面发展的人格——这使我们想起了文艺复兴和工业革命时期西文教育家类似的教育思想。”（《革命与传统：毛泽东的教育遗产》）然而，高度理想化的“教育社会”却可能在现实中走向它的反面：用“理论联系实践”来纠正过度“专业化”自然有它的合理性，但由此带来的对课堂教学、书本学习、基础理论和高层次专业化知识的极度轻视，使得教育失去了传承人类知识的“源头活水”，变成为对直接经验的教条式崇拜；废除“一考定终身”的“高考”制度，免试推荐具有实践经验的工农兵上大学，目的是进一步落实社会主义教育平等的理想——“高考”只是做到了简单的“机会平等”，而“推荐”则可以兼顾“对等原则”——但对“实质平等”的追求由于缺乏相应的制度安排，特别是如何制定具有统一性和公正性的“推荐标准”，反而使得70年代初开始的大学推荐制度，变成了另一种“特权”，越来越多的“干部子弟”透过这条渠道从农村、工厂和其它偏远地区回到了大学与城市。

　　尽管“教育革命”在实践中暴露出越来越多的弊端，但从更广阔的历史视野来看，这一场“教育革命”呼应的是中国社会主义在“苏联模式”和“延安道路”之间的选择。越来越多的研究显示，70年代末中国改革开放的动力并非突如其来，而是与这之前三十年发展道路的选择和积累密切相关。印度裔经济学家、诺贝尔经济学奖获得者阿玛蒂亚·森在比较了中国和印度的发展道路之后说：“中国对印度的相对优势是改革前（1979 年以前）奠基工作的产物，而不是改革后重定方向的结果。”所谓“奠基工作”指的就是新中国建立之后的发展道路没有完全按照“苏联模式”来进行规划，而是重新回到了历史上曾经取得过巨大成功的“延安道路”上。“苏联模式”走的是“专业化”的专家路线，而“延安道路”则坚持“全民参与”的群众路线。“仿效苏联经济模式对当时的中国必然会导致严重的政治后果，即这种计划体制必然使得所有经济工作都依赖于少数中央计划部门和技术专家，而中共的社会基础即农民和工人以及中共的大多数干部包括多数高级干部都将无事可干，处在中国工业化和现代化过程之外。”（甘阳：《中国道路：三十年与六十年》）因此，在发展道路上的重新选择，必然要导致一场深刻的“教育革命”。也即将“教育”从“专业化”的领域中重新解放出来，赋予它打破“学院”与“社会”界限，联系“理论”和“实践”的功能。这就是甘阳指出的：“毛泽东从五十年代开始强调的所谓正确处理‘红与专’的矛盾，强调所谓‘政治与业务的关系’……实际都是与中国社会的基本社会结构和社会分层有关的。”“延安道路”的选择避免了中国经济体制和基层社会的过分僵化，为将来的“改革”不自觉地提供了某些必备的历史条件，与苏联东欧的社会主义体制相比，它的优越性恰恰是在“改革”中体现出来的，就像社会学家李培林所说：“中国与苏东国家相比，除了政治体制、意识形态、改革的步骤和目标的巨大差异，还有一个容易被人们忽视的巨大差异，即社会结构的差异。苏东国家在改革之前，基本已经实现了工业化，农业也基本完成了技术对劳动的大规模替代，社会结构产生了变动的瓶颈和整体的刚性。而中国在改革之初，社会结构的弹性依然很大，社会结构变动具有很大的空间，在基层运作中也存在很大的灵活性。所以，当改革调动起人们的积极性和创造力的时候，整个社会就很快充满了活力。”（《农民工在中国转型中的经济地位和社会态度》）

　　因此，“教育革命”所导致的“变革”使得当时中国的“大学”与一般意义上的“专业化”、“分工化”和“知识化”的教学与研究机构区分开来。“教育革命”遭受批评最多的是，它过于追求“知识”、“实践”和“思想”的统一，最终因专业水平低下而拖了“现代化”的“后腿”。但事实证明，建国三十年来，中国在资金投入远不如西方的条件下，科学技术却获得了难以想象的大发展。尤其是面对各种封锁和限制，科技自主创新的能力和水平甚至达到了今天也难以企及的高度。更为关键的是，大学不仅承担了科技创新的崇高任务，而且怀抱消灭三大差别、培养一代新人的伟大理想，力图把“教育革命”、“文化革命”和“社会革命”全面结合起来。在美国历史学家德里克眼中，或许“教育革命”最能代表“文革”的复杂性：“文革为了抗衡‘世界银行’式教育（或为了成就资本主义经济世界的教育），提出自己的一套教育理想，以帮助建设它憧憬的美满社会。如果要指责这一种教育理想，不可能不先指责贯穿其中的社会理想。这当然与矛头指向文革的批评大大有关。若要以一种较不涉及意识形态成分的进路来研究这问题，则会使我们以违背文革的前提来判断其教育政策。这使问题变得更加复杂。文革提出的一个问题，即想要达到美满生活必须有适当的学习和教育方式（两者是密不可分的），这可能为人们所忽略。”（《世界资本主义视野下的两个文化革命》）

　　当然，站在“恢复高考”的立场上，“教育革命”至多只能算作是“创造性的毁灭”。然而，正是这种“毁灭”为“高考”创造了某些必要的条件。哲学教授邓晓芒以一个参与了70年代末高考的“过来人”的身份说：“从文革和知青中成长起来的这一代人，在人文科学领域中是一支前十七年所不可能培养起来的生力军。可以设想，如果没有文革，思想文化领域一切按照前十七年的模式运行，还会不会有上世纪八十年代的思想解放运动？会不会有九十年代从‘思想’到‘学术’的深化？”（《我的大学》）更具体地看，70年代末全国各地的高校——特别是内地和边远地区的高校——之所以能够迅速恢复招生，并且在当时看来的一个较高水平上均衡发展，的确有赖于“上山下乡”到各地的“知识青年”成为了稳定和优秀的“生源”，而“下放”或分配到各地的“知识分子”则成为了“师资”的主要来源。加拿大学者许美德（Ruth Hayhoe）在《中国大学（1895-1995）：一个文化冲突的世纪》一书中就讲述了她到中国边疆地区的许多大学去访问时，遇到了许多当年因为各种原因“下放”到这些地区的知识分子，尽管这里的条件无法和北京、上海这些中心城市相比，但“他们仍然能够将自己的知识和经验毫无保留地贡献到这些新成立的地方大学中去。”譬如一位从北京外国语学院到内蒙古大学的老教授，凭着自己对法语和英语的熟练掌握和良好造诣，几年后创办了外国语言文学系，后来又建立了一个加拿大研究中心。

　　还是让我们的视线回到《99高考》中那张“当年上山下乡至今尚未回沪的知青”­的“脸”上吧。他的“脸”告诉人们：他曾经参加“高考”，他在内地大学读书，他今天还在内地工作，他希望自己的孩子通过“高考”回到上海……历史在“这一刻”定格，历史也在“这一刻”交汇，但两次“高考”却似乎有了迥然不同的“意义”：如果说70年代末的“恢复高考”在某种程度上呼应了以“经济发展”为特征的“经典现代化”，那么90年代末竞争激烈的“高考”同样必须承受这种“现代化”不可规避的“后果”。

　　三、教育“大众化”与大学的“公司化”   

　　《99高考》的那张“脸”上同样流露出两种不同的“意义”：他焦灼的眼神不光表达出对孩子命运的担忧，同时也预示了对中国大学前途的不安。“恢复高考”二十几年了，体制性解放的“活力”渐渐被耗尽，大学在享受“改革”成果的同时，也在为“改革”付出代价。

　　正是在摄影家举起照相机记录历史的那一年，对中国高等教育发展产生决定性影响的“扩招”开始实行。这一年我国普通高校招生154万人，比1998年增加46万人，增幅高达42.6%。大学“扩招” 从1999年到2006年，短短7年时间，大学招生人数呈直线上升趋势，每年递增50万人左右。难怪教育部部长周济于2006年3月19日在中国发展高层论坛２００６年会上踌躇满志地宣布中国高等教育“大众化”时代的到来：“2005年，各种形式的高等教育在校生总规模已超过2300万人，比2000年增加1071万人；高等教育毛入学率达到21%，比2000年提高了8.5个百分点，跨入国际公认的大众化阶段。”

　　但是，回顾这段历史，不应该忘记早在1995年，大学“扩招”就已经开始酝酿和实施，当年的高等教育毛入学率为7.2%，是一个与某些发展中国家如印度相比也差距颇大的比率。用当时官方的语言来说，高校对高素质人才的培养已经无法满足我国持续快速发展的经济形势的需要了，包含的潜台词则是，日益增长的劳动力市场迫切需要更多高素质的人力资源。这才是高校“扩招”的内在动力。经过三年的试点，到大规模“扩招”前夕的1998年，当年的普通高校招生人数已经增加到108万人，高等教育毛入学率也相应提高到9.8%。

　　之所以要强调1995年的重要性，是因为这是中国高等教育发展的关键一年。不仅仅“扩招”从这一年开始起步，而且教育部同时提出了著名的“211工程”，其含义是“面向21世纪，重点建设100所左右的高等学校和重点学科的建设工程”。被列入“211工程”名单的有95所高等学校，“九五”期间，“211工程”建设资金总量约为183亿元。这个政策的出台意味着国家将重点扶植少数高校，同时也拉大了重点大学与普通大学、经济发达地区的大学与经济欠发达地区的大学之间的差距，使得绝大多数没有获得重点支持的高校需要想更多的办法自筹资金。

　　并非偶然的是，1995年开始了大学收费的试点。一年前国务院颁布的《〈中国教育改革与发展纲要〉的实施意见》就提出了大学收费的构想，1995年开始在某些大学进行试点，1996年则在全国大学全面实行了收费制。据统计，推行收费制后，全国高校生均学费从1995年的800元左右上涨到2004年的5000元左右，进入新校区的学生学费则在6000元左右；住宿费从1995年的270元左右，上涨到2004年的1000—1200元，入住新公寓楼的费用则更高；再加上基本生活费等，平均每个大学生的每年费用在万元以上，4年需要4万多元。

　　我们可以看到，1995年前后出台的三项政策——“扩招”、收费和政府工程——成为了影响今天中国大学教育状况的主导力量。“国家”和“市场”的强势介入使得中国高等教育进入“大众化”时代。但“大众化”并不仅仅是更多的人获得高等教育机会那么简单：对于老百姓来说，把孩子送进大学，还有一个怎样来供他上学的问题；对于大学生来说，上大学了，还有一个毕业后怎样找到合适工作的问题；对于大学来说，人多了，钱也多了，还有一个怎样来管理如何来花钱的问题；对于国家来说，工程上了，投入大了，还有一个如何获得回报怎样取得成效的问题……所有这些问题纠缠在一起，“国家”和“市场”深刻地制约了大学的发展路向。当然，这并不是说，大学可以自外于“国家”和“市场”，而是强调大学应该在建立学术共同体传统的基础上，与“国家”和“市场”形成良性互动。但目前中国的状况是，“国家”和“市场”掌控了大学的评价体系和品鉴指标，由此带来的后果表现为，一方面大学日益“公司化”——讲究效率、成本和市场需求，直接把大公司的管理理念和模式引进到大学，当然还可以加上中国官场注重“政绩”的特色；另一方面大学生日益“消费者化”——在交费进入大学之后，学生认为念大学也是一种的消费，他们可以选择对自己将来就业有用的“服务”，当然对那些没有直接用处却不得不学的教学内容，则采取敷衍了事的态度。

　　最能反映中国大学这种“怪现状”的典型事例，就是前所未有地将研究生获得学位与在核心期刊上发表论文硬性挂钩。虽然这项制度在中国的许多大学实行多年，但质疑和反对的声音从来就没有停止过。随着这项规定导致的诸多弊端暴露出来，譬如越来越多学生通过花钱买版面来发表文章——在核心期刊上发表一篇5000字左右的文章，竟然要付出上千元的版面费——不少学校已经试图废除或改变这个规定。可是，最近上海一所大学却“逆流”而动，在毕业的研究生即将离校前夕，颁布《关于研究生学位授予科研成果量化指标体系的规定(试行)》的《补充说明》，再次重申研究生获得学位必须与在核心期刊上发表论文挂钩，而且特别强调发表在学术期刊“增刊”上的论文不能纳入评价体系。所谓“增刊”就是学术期刊为花钱买版面者专设的发表园地，上海这所大学的规定意味着许多学生花在版面上的钱打了水漂，进一步把研究生获得学位与在核心期刊上发表论文更严格和紧密地“捆绑”在一起了。

　　对于上海这所大学“反潮流”的规定，舆论有赞有弹。孤立地看，似乎都可以为这条规定找到某些赞成或反对的理由。但我觉得，无论是赞成者或是反对者，都或多或少地回避了一个关键，那就是这个制度的出台本身即大学“公司化”和大学生“消费者化”的产物，反对乃至废除这个规定是容易的，但要抵御支撑这个规定的“逻辑”却是困难的。

　　倘若要设想一种解开“捆绑”，给学生更多自由同时又能对他们的学术水平和能力进行有效考核与评价的新方案，那么前提条件就是拒绝以“国家”和“市场”为导向的“逻辑”，而以建立大学自身的“主体性”为目标，从学术共同体的传统出发，重新构想准确考核研究生学术水平和科研能力的“替代性方案”。同时这也意味着从大学内部的制度建设入手，来强化学术共同体的传统，只有当自身的传统足够强大，才能够以“我”为主，与“国家”和“市场”形成良性互动。

　　四、对“科学意志”和“历史意志”的追求

　　如果要求“大学”拒绝以“国家”和“市场”为导向的“逻辑”，问题的关键就在于大学是否拥有“自我主张”。这种主张既包括对大学传统的重视，又蕴含对大学体制的反思。早在1929年，海德格尔在他的教授任职演讲时，预告了与“科学”的危机相伴随的“大学”的危机：“科学领域分崩离析。处理各自对象的方式迥然不同。各种律令在分崩瓦解中纷然杂陈，如今只靠大学和系这种技术组织把它们拢在一起，并通过给专业设置实践目的的方式实现其意义。相反，科学的根脉在其本质的基础中已经死亡。”（《什么是形而上学》）但他在将“大学”在现代社会的命运加以“危机化”的同时，并没有放弃对大学“自我主张”的构想。四年后，海德格尔就任弗莱堡大学校长，发表了题为《德国大学的自我主张》的就职演说，他明确提出：“德国大学的自我主张就是追求其本质的原初的、共同的意志。我们将德国大学视为这样的高校，她从科学出发，并通过科学，来教育和培养德意志民族命运的领导者和守护者。追求德国大学的本质的意志，就是追求科学的意志，也就是追求德意志民族的历史精神使命的意志，这个民族是一个在自己的国家中认识自己的民族。科学和德国的命运必须同时在追求这一本质的意志中获得权力。然而，只有，也只有在下面这种情形下，它们才能实现这一点，那就是，我们——教师和学生，一方面让科学直面其最内在的必然性，另一方面在德国命运极度艰难的时刻承负起它的命运。”尽管这篇演讲涉及到海德格尔与纳粹的复杂关系，但当时另一位可以说与海德格尔持不同政见的德国哲学家卡尔· 雅斯贝斯在报上看到这篇演讲以后，马上给海德格尔写信，称赞他“直归早期希腊的伟大气魄，使我被一种新的同时也是不言而喻的真理所触动……人们能够在您的讲话中期望实现一种哲学地阐释着的方式。基于这个原因，您的谈话具有一种更值得信赖的实质内容。”

　　虽然有人批评雅斯贝斯写这封信有“耍手腕”的嫌疑，不过就对“大学理念”的理解而言，他和海德格尔还是有颇多相通之处，很容易认同海德格尔对大学“危机”的诊断。雅斯贝斯发现 “教育”、“军队”与“民主政治”的关系——即“大学”、“社会”与“国家”关系的极端而具体的表现——并不如想象得那样和谐，虽然从长远的目标来看，“对于德国民族的未来来说，教育比军队更为重要，因为不成功的教育管理所带来的灾难性后果，一直要影响几十年”，但事实并非如此，一方面冲突日益加剧的世界格局强化了“军队”的重要性：“此刻的亲在则完全系于在一个以武力相威胁的世界里被保护的程度如何，因此政治家、议会和政府都把注意力集中在军队上，而不重视教育制度”；另一方面，急功近利的“选票政治”同样抵消了“教育”的重要性和优先性：“教育和军队这两者的重要性远远超过了社会政治，而社会政治家为了获得选民的投票，不惜一切给所有组织的国民小恩小惠以收买人心。而对整个教育制度的关注却退到后台。”这两方面的原因都深深植根于“现代性”问题的内部，不可能轻易解决，所以“什么是关系到我们民族精神和道德未来最为重要的事，在目前的政治家眼中，是最无关紧要的。”（《什么是教育》）而在战后为重建德国大学而写的《大学之理念》中，雅斯贝斯重申“大学的自我主张”，强调“大学”应该具有某种超越性的使命：“大学自然是服务于实际目的的机构，但它实现这些目的是靠着一种特殊精神的努力，这种精神一开始的时候是超越于这些实际目的的，它这样做只是为了以后以更大的清晰度、更大的力度、更冷静的态度重返回到这些目的中。”其实用另一种将“科学”与“哲学”结合起来的方式表达出与当年海德格尔类似的“大学理念”：大学的根本在于对“科学意志”和“历史意志”的追求。

　　纵观中国现代大学的发展历程，无论蔡元培式的“放弃做官思想”、“一心研究学术”的大学理念，或是“毛泽东时代”的大学承担科技创新的崇高使命，怀抱培养新人的伟大理想，都可以看作是对“科学意志”和“历史意志”的自觉追求。只有“公司化”了的大学在“市场”和“国家”的压力下，逐渐失去了“自我主张”。前几年围绕着“北大教改”，早就有有识之士指出，大学不是养鸡场！所谓“教改”不过是在全球大学“麦当劳化”——这是对“公司化”的一个更形象的比喻——的潮流中“随波逐流”了一把。但由此引发出来的关于“华人大学理念”的讨论，却可以看作是一种恢复“大学自我主张”的可贵努力。所谓“华人大学的理念”，最早是由曾任香港中文大学校长的金耀基提出来的：“华人的高等教育在国际化的同时，在担负现代大学的普遍的功能之外，如何使它在传承和发展华族文化上扮演一个角色，乃至于对建构华族的现代文明秩序有所贡献，实在是对今日从事华人高等教育者的智慧和想象力的重大挑战。”（《大学之理念》如果说这一提法最初还比较拘泥于香港后殖民教育的历史语境，那么在“北大教改”中重提“华人大学理念”，就不仅仅为了强调“华人大学的根本使命……是要加强中国人在思想、学术、文化、教育的独立自主，而绝不是要使华人大学成为西方大学的‘附庸藩属’”，更重要的是它对“中国大学的自我主张”提出了十分迫切的要求。中国大学要避免成为“附庸藩属”——不仅仅是西方大学，也包括“市场”与“国家”——就必须具备自己的“意志”和自我的“主张”：在“科学”的意义上，它是科技的自主创新；在“历史”的意义上，它是文化认同的创造。

　　只有这样，“大学”才可能在一个民族“命运极度艰难的时刻承负起它的命运”！