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中国的问题可以讲出很多，但我觉得最重要、最基本的一条，是中国的人心出了问题，人心的问题是因为教育出了问题，教育的基本问题又出在中小学教育上。 应试教育的铁的逻辑(其背后是中国现实社会生活的铁的逻辑)对学校的校长、教师，更是对家长以及学生的支配性力量，几乎是无可抗拒的，它构成了“针插不进、水泼不进”的密织的网 今天这个会，最没有发言权的是我，因为我对西部农村教育了解得很少，和农村教师更是几乎没有接触。但是，我又确实是非常愿意来参加这次论坛，可以说是“招之即来”——这是为什么呢？ 我为什么要到这里来? 我是一个不务正业、爱管闲事的人。我的正业是北京大学教授，研究与讲授中国现代文学，但这些年我却在关心中小学教育，管了许多闲事，惹了许多麻烦，也让许多人讨厌，他们总想把我赶出中小学教育界，我却偏偏不肯走，就是“挥之不去”。也有些好心的朋友觉得不可理解：为什么一个非教育专业的大学教授要如此固执地管中小学教育的闲事?一是我对中国问题的一个认识与判断：中国的问题可以讲出很多，但我觉得最重要、最基本的一条，是中国的人心出了问题，人心的问题是因为教育出了问题，教育的基本问题又出在中小学教育上。而教育的问题又不是突击抓一下就能立竿见影的，它需要及早地抓，持续地下工夫，是需要长时段的努力才能见效的。在我看来，中小学教育的问题已经成了一个制约中国长远健康发展的根本问题：我对中小学教育的关注正是基于这样的危机感。尽管我十分清楚自己的参与，对解决危机几乎不起任何作用，但我仍然要发出一个声音，还是“五四”前辈早已呼唤过的：“救救孩子!”——在这个意义上，我其实并没有走出自己的现代文学专业，不过是在新的历史条件下继续实践鲁迅所提出的历史命题。 我在许多场合还说了这样一条理由：一个人到了老年，特别是退休以后，把什么事都看透了，但是，对我来说，却有一个东西不能看透，更准确地说，是不敢看透，那就是我们的孩子。如果连对孩子的教育都绝望了，放弃了，那么，我们就真的什么都没有了。我不想否认，自己对中小学教育的参与，是出于这样的自我心理的危机感，这是一次自觉的“反抗绝望”的挣扎与努力。坦白地说，我是在对大学教育，包括北京大学的教育感到极度失望以后，到中小学来寻求我的教育乌托邦的——明知还会遭遇失望，但仍不放弃寻求。 对中小学教育有了实际接触以后，才知道自己对中小学教育问题的严重性其实是认识不够估计不足的，应试教育的铁的逻辑(其背后是中国现实社会生活的铁的逻辑)对学校的校长、教师，更是对家长以及学生的支配性力量，几乎是无可抗拒的，它构成了“针插不进、水泼不进”的密织的网，我所追求的理想教育根本就没有立足之地，更随时有变质、变形的危险，陷入“播下的是龙种，收获的是跳蚤”的尴尬。 在编写《新语文读本》过程中，我也明确地提出了“我的一个梦想”：即希望能够为农村的孩子编一本读本，集中编选全世界最好的作家写的最好的作品，我觉得农村的孩子应该有接受全人类最优秀的文化、文学遗产的权利。后来我真的编选了一本《新语文读本》的“农村版”，很用了一番心思，但仍然传不到农村去。其中的一个重要原因大概就是我的立意太高，多少有些脱离农村教育的实际。 于是，我又进一步反省到，包括我自己在内的许多关注中小学教育的知识分子，实际是将自己的关注点集中在城市的中小学，特别是重点中学、重点小学上，广大的最需要关注的农村教育反而在我们的视野之外，而这恰恰正是问题所在。我突然发现自己的立足点不应该放在城市的教育，关注那里的人已经不少了。我不应该做“锦上添花”的事，而应该“雪中送炭”，把注意力转移到极须关注而又没有引起足够关注的农村教育上去。因此，我去了贵州——那是我的根据地，大学毕业以后在那里当了l8年的中专语文教师，回到我当年任教的安顺，参加那里的地方文化研讨会，其中一个重要方面，就是地方乡村教育，了解了一些情况，思考了一些问题。 中小学教师是沉默的大多数 我曾经说过，中国的中小学教师其实都是沉默的大多数，基本上没有发言权。很多人都在谈教育，教育官员谈教育，我们这些学者也在谈教育，真正的教育主体——第一线的教师却很少发言，特别是在座的农村教师们。本来第一线的教师对教育与教育改革是最有发言权的，但由于体制的原因，也由于观念的原因，却使得第一线教师无论在关于中小学教育的讨论，还是教育改革方案的设计，教育制度、政策的制订中，都始终是缺席的，很少听到他们的声音。 我们的教育改革是自上而下的政府的指令行为，这固然是教育本身就是国家行为这一基本特点所决定的；但它缺少自下而上的民间支撑，其弊端也是明显的。其中之一就是将教师看做是被动的执行者，他们的声音被忽略就是必然的。 教育中的城市中心主义问题 之所以要提出这个问题，是因为我们的农村教育落入了“城市中心主义”的误区。这也是整个中国教育的问题，乡村教育在整个中国教育中处于被忽视的地位，农村教育投入的严重不足，教育资源分配的不平等，这些问题都反映了城市中心主义的倾向。这都是有目共睹的，人们的议论也很多。但如果我们的认识仅仅局限于此，也会遮蔽一些或许是更深层次的问题。 其实教育中的城市中心主义的一个更内在的表现，是整个教育设计中的“城市取向”。所谓应试教育，就是通过逐层考试，最后以成为城里人(对于农村孩子而言)或城市上层社会里的成员(对于城市孩子而言)，为教育的最终目的与最终指向。通俗地说，我们的教育成了“升学的教育”，也就是说，既脱离了生活，也脱离了青少年的成长，唯一的目标，就是升学。因此，我们的乡村教育，是与乡村生活无关的教育，是完全脱离中国农村实际，因而在某种程度上脱离了中国基本国情的教育，是根本不考虑农村改造与建设需要的教育，也就是说，农村完全退出了我们的乡村教育以及整个教育的视野。 正是这样的“城市取向”的教育使乡村教育陷入了困境，而且这是一个全方位的困境。极少数的农村孩子，承受着远超出城市孩子的负担，以超常的努力，通过残酷的高考竞争，上了大学，实现了“逃离农村”的梦，但也从此走上了永远的“不归路”。这些年，又有些本科或大专生毕业后，找不到工作，回到了农村，却完全不能融入农村社会，如我在下面还要引述的韩少功先生的文章所说，他们因此“承受着巨大的社会舆论压力和自我心理压力，过着受刑一般的日子。他们苦着一张脸，不知道如何逃离这种困境，似乎没有想到跟着父辈下地干活，正是突围的出路”。因为他们所受的全部教育都是要脱离土地的教育，他们的父母即使这样也不愿意他们回到土地上来。而农村凋敝的现实也无法吸引他们扎根于土地。而绝大多数高考竞争的失败者，无望通过逐层竞争向上爬者，或者提早退出而辍学，即使在校继续学习，也因为无望而失去学习的动力与兴趣，而学校的教育者——校长、教师们也将其视为负担而忽视对他们的教育，这样，这些农村的孩子尽管“混”到了小学、初中、高中毕业，实际上并没有达到相应的文化程度。 这样的低质量的教育使得他们在离开学校以后，即使有机会以打工者的身份来到城市，也会因为自身文化素质不高，在另一种形式的竞争——市场竞争中处于被动、不利的地位。再加上城市的排斥——生存的艰难、人格的歧视等等原因，这些年许多到城市寻梦的农村青年又回到了农村，这就是“打工者的回归”现象。 但这些回乡青年却又在农村找不到自己的位置。因为他们所受到的教育如前所说，是与农村生活无关的教育，他们既无从事沉重的农业劳动的体力与习惯，也没有从事多种经营，参与农村改造、建设的知识与技能，更重要的是，长期的“城市取向”的教育使他们的心灵已经失去了农村的家园，即使身在农村，也无心在农村寻求发展。他们中的有些人就成了在城市与农村都找不到自己位置的“游民”。 记得前几年，我在报上读到居住在农村，因而对农村教育有近距离的观察的韩少功先生的一篇文章，受到了很大的震动。文章有这样一段话，特别触目惊心——“我发现凡精神爽朗、生活充实、实干能力强、人际关系好的乡村青年，大多是低学历的。”“如果你在这里看见面色苍白、人瘦毛长、目光呆滞、怪癖不群的青年，如果你看到他们衣冠楚楚从不出现在田边地头，你就大致可以猜出他们的身份：大多是中专、大专、本科毕业的乡村知识分子。”(韩少功：《山里少年》，原载 要知道，我们的乡村教育从根本上是靠农民用自己的血汗钱来支撑的，而城市取向的乡村教育却培养出了这样的“游民”，我们实在是愧对农村的父老乡亲的。——而农民也有自己的对付办法：既然教育让孩子成为“无用之人”，那就干脆及早退学回家。在我看来，这就是农村辍学之风欲禁而不止的深层原因，这是农民以他们自己的方式向我们的教育发出的警告。 我们由此而得出这样的警示：乡村教育必须改变以升学为唯一取向与目标的定位，要面对全体学生，着眼于他们自身生命的健全成长，为他们以后多方面的发展，打下坚实的基础。无论是留守农村，还是走出农村，到城市发展，都能打开局面，即“走得出，守得住”。同时要加强与农村生活联系的教育，注重对乡村改造与建设人才的培养。 鉴于目前农村存在的普遍辍学现象以及办学条件的恶劣，因此，在西部农村真正地，而不只是在统计数字上普及义务教育，并保证教育质量，还要下很大的工夫，做很大的努力，这无疑应成为西部农村教育的重中之重，应是国家教育投入的重点。 重新认识农村教育的特点 这里，还有个问题：如何理解“农村教育”?它有没有自己的特点与优势? 在我的教学中，有过这样的体会：许多来自农村的孩子比城市里的孩子拥有更多的想像力与艺术天分，这是由于他们比城市的孩子更多地接触大自然的缘故。 其实在接受书本的教育以通向一个超越本土的世界之外，还有农村本土的地方文化、民间文化的熏陶，比如乡村有许多民间节日，西北地区有社火、演戏等等活动，小孩子活跃于其间，在享受童年的欢乐的同时，也接受了潜移默化的文化传递——在某种程度上这是融入生命的教育，影响是更为深远的。老师们不妨从教育的角度去重读鲁迅的《社戏》，还有他的《无常》、《女吊》，就可以知道，这样的童年时期的农村文化、地方民间文化的教育，对一个人的终身发展，对鲁迅这样的文学大师的培育的作用，是怎么估计都不会过分的。而这样的地方民间文化教育熏陶的缺失，在我看来，正是城市教育的一个不可忽视的问题。今年上半年我在北京两个重点中学上课，讲鲁迅的《无常》、《女吊》，我本以为学生会很喜欢这两篇散文，结果没想到学生感到最不能理解的就是这两篇，因为他们毫无这样的童年记忆，他们完全陌生于甚至抵制这样的地方民间文化，他们问我：鲁迅为什么对这些封建迷信的东西如此念念不忘?坦白地说，他们把我问呆了，我感到十分震惊。在我看来，一个人从小就对本民族的地方与民间想象持排斥态度，他的精神发展就是畸形的。
钱理群和同学们合影 还有大自然的熏陶。“人在大自然中”，这本身就是一个最基本的、最重要的，也是最理想的教育状态。脚踏泥土，仰望星空，这样的生存状态，对人的精神成长，可以说是具有决定意义的。现代都市发展中的最严重的问题，就是对人的这样的生存空间的剥夺。这也是现代城市教育的最大缺憾。而在这方面，农村教育的优势是十分明显的。“西部阳光行动”的有些大学生从小在城市长大，这次第一次到农村，最大的体会就是他们的童年缺少了这一课，他们在日记里这样写道：“城市里的孩子有很多很多遗憾，他们或许永远没有机会在这样整齐的梯田中品尝这美味的烤洋芋，在这空旷的山野中畅快奔跑……”这其实也是对我们的教育提出的一个警示。当然，如果有条件，农村的孩子也应该到城市去看他所不知道的更广大、更丰富的世界。城市教育与农村教育是应该互补的。 乡村生活还有一个我们习以为常，其实对孩子的教育有很大影响的特点，简单说就是全家人在一个庭院里，朝夕共处，邻里间鸡犬相闻，来往密切，这就形成了充满亲情、乡情的精神空间，自有一种口耳相传的、身教胜于言教的教育方式，这对农村孩子健康成长的影响是潜移默化而又深远的。鲁迅曾写文章深情回忆：“水村的夏夜，摇着大芭蕉扇，在大树下乘凉，是一件极舒服的事。男女都谈些闲天，说些故事。孩子是唱歌的唱歌，猜谜语的猜谜语。”(《自言自语》)我想，有过农村生活经历的人都会有这样的体验：这确实是终身难忘的生命记忆。而在都市的公寓式的居住空间里，在公务员、公司职员的家庭空间被挤压的生活方式里，这样的有利于儿童成长的教育空间、氛围也同样被挤压了。 湖南师范大学教育科学学院的刘铁芳教授有一个精辟的概括，他说：“传统的乡村教育体系正包含着以书本知识为核心的外来文化与以民间故事为基本内容的民俗地域文化有机结合，外来文化的横向渗透与民俗地域文化的纵向传承相结合，学校正规教育与自然野趣之习染相结合，专门训练与口耳相授相结合，知识的启蒙与乡村情感的孕育相结合。”这既是乡村教育的特点，同时也构成了其特殊优势。在我看来，在强调素质教育的今天，乡村教育的这些特点与优势就更显示出其重要价值，对城市教育也有极大的启示与借鉴意义。但我们自己却把它丢失了，这叫做“抱着金娃娃讨饭吃”。 当然，不可将乡村文化、教育“过于理想化”，它也自有其不足与劣势，需要向城市文化、教育吸取资源和以之为借鉴。我们一定要走出二元对立的思维模式，不是将农村教育与城市教育对立起来，而是强调其互补性。 但这样的呼唤却很容易被看做是过于理想化的，因为这样的中国农村的传统教育资源正在日趋萎缩，地方文化传统(包括民间节日)的失落与变形，农村自然环境的污染，农民工的大量外出造成的农村家庭与农村生活的空洞化，已经成为当下中国农村社会文化、生态、经济三大问题。它对农村教育的影响与冲击是明显的，但这也反过来证明，恢复与发展农村的内在教育资源的迫切性。 这同时提醒我们，农村教育的发展必须和农村本土文化的重建与自然环境的保护结合起来，形成良性的相互补充与推动。 这里我要特别谈到“乡土教材”的编写问题。这应该是我们所提出的农村教育、乡土文化建设与自然保护三者结合的一个具有可操作性的途径。如杨东平教授所强调的，这也是一个教育的地方化问题。在最近的教育改革中规定了l0％的“校本课程”，这就为乡土教材进入课堂，教育的地方化提供了一个空间。如何编写乡土教材，如何开设校本课程，这都是形成农村教育自己的特点的新的教育课题。
（摘自《我的教师梦——钱理群教育讲演录》，华东师范大学出版社2008年8月版，定价：30.00元。本刊有删节） |
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