【摘要】从历史经验、解读方法、思想内容、价值取向、主要渠道等方面来看，当代中国普及儒学需要注意以下五个问题：一、制度层面与义理层面；二、我注六经与六经注我；三、通俗性与深刻性；四、学做圣贤与平民化人格；五、大众传媒与学校教育。文章由此对当前的儒学普及作了分析，批评了某些倾向，提出了一些建议。

　　儒学无疑对中国传统社会的民族精神产生了深重的影响，这与儒学的普及是紧密联系的。现在我们要将儒学作为塑造当代中华民族精神的重要资源，同样离不开对儒学的普及。央视“百家讲坛”的于丹《论语》心得似乎成了儒学普及的典型，由此引发了种种议论，其中涉及到一个问题：今天应当如何普及儒学？我以为这需要考虑以下几方面：

　　一、历史经验：制度层面与义理层面

　　儒学曾经作为中华文化的主流，是整个社会认同的核心价值。从历史上看，如此的认同过程与儒学的有效普及是分不开的，而这样的有效性来自于制度层面和义理层面的结合。

　　儒学在先秦只是诸子之一，将其确立为国家和社会的核心价值，起自于汉武帝的“独尊儒术”。然而，正如帕森斯所说：“价值系统自身不会自动地‘实现’，而要通过有关的控制来维系。在这方面要依靠制度化、社会化和社会控制一连串的全部机制”。 实际上“独尊儒术”本身就是一种制度设计。陈寅恪曾经指出儒学在汉唐间通过制度安排得到普及，从而确立了核心价值的地位：“儒者在古代本为典章学术所寄托之专家。李斯受荀卿之学，佐成秦治。秦之法制实为儒家一派学说之所附系。《中庸》之‘车同轨、书同文，行同伦’（即太史公所谓‘至始皇乃能并冠带之伦’之‘伦’）为儒家理想之制度，而于始皇之身，而得以实现之也。汉承秦业，其官制法律亦袭用前朝。遗传至晋以后，法律与礼经并称，儒家《周官》之学说悉采入法典。夫政治社会一切公私行为，莫不与法典相关，而法典实为儒家学说之具体实现。故两千年来华夏民族所受儒家学说之影响，最深最巨者，实在制度法律公私生活之方面，而关于学说思想方面，或转有不如佛道二教者”。 事实上，汉代在“独尊儒术”之后，从义理层面阐释儒学的普及读物也许不能说没有，但不流行应该说是肯定的。受到汉初黄老思潮的影响，道家著作倒是当时流行的普及读物。《史记?儒林列传》记载：汉武帝的奶奶窦太后拿出《老子》问儒生博士辕固生：“这是什么书？”辕固生答曰：“此是家人言耳”。所谓“家人言”，就是平常百姓看的普及读物。这不仅表现了汉儒对道家的藐视，也表现了汉儒对普及读物的不屑。确实，汉代最具权威的阐释儒学义理的著作《白虎通》俨然是一副高头讲章的面孔。《白虎通》的宗旨是树立三纲六纪，但这三纲六纪是通过制度层面而真正得到普及的。对此陈寅恪说道：“吾中国文化之定义，具于《白虎通》三纲六纪之说”；“夫纲纪本理想抽象之物，然不能不有所依托，以为具体表现之用；其所依托以表现者，实为有形之社会制度”。 这就点出了汉唐间儒学普及与制度层面的紧密关联。

　　汉魏以降，佛学传入，至隋唐而大盛。所谓“三教鼎立”其实是儒学消退，而佛道二教的影响力增大，儒学作为核心价值的地位受到了极大的冲击。之所以如此，一个重要原因是佛学善于从义理层面上普及自己的学说，其手段就是运用韵文体的偈颂以及变文、宝卷、弹词、鼓词等说唱文学；而儒学依然拘泥于南北朝以来的正义义疏之繁琐章句，如陈寅恪指出的，唐代“其所谓明经者，止限于记诵章句，绝无意义之发明”。 正是有鉴于此，宋明理学十分重视从义理层面上普及儒学。比如，兴办书院，举行讲会，向民众宣讲；编写《温公家训》、《家礼》等家庭教育的读本；编写《三字经》、《童蒙须知》、《小学韵语》、《蒙学诗教》等童蒙读物。这些读本往往采取了韵文体，便于口诵记忆，很快在民间得到广泛流传。同时，宋明理学也进一步对制度层面的儒学普及作了补充。这突出表现在乡规民约的创制，著名的有吕大钧的《吕氏乡约》、王阳明的《南赣乡约》等。由于宋明理学的儒学普及较好地做到了制度层面和义理层面的结合，因而卓有成效地使得儒学再度成为社会的核心价值。

　　历史的经验值得借鉴。当下对于儒学的普及多侧重于义理层面，然而，如果仅仅停留与此，儒学并不能改变其现代的“游魂”命运，即只是一种论说，而离现代的人伦日用越来越远。余英时认为，要摆脱这种命运，应当考虑“怎样在儒学价值和现代社会结构之间重新建立制度性的联系”；而这“将是一个不易解决的问题”。 所以，我们今天普及儒学更需要探讨怎样解决这个不易解决的问题。我曾在有关文章中提出，如何在思想观念、行为方式、语言文字这三个环节上促进这个问题的解决。 如果有更多的人来关注这个问题，那么儒学在制度层面上的普及才有可能。

　　二、解读方法：我注六经与六经注我

　　普及儒学自然离不开对儒学经典文本的解读。儒学经典的解读在历史上形成了两种主要方法：“我注六经”和“六经注我”。前者倾力于历史的客观考证，以确认文本的本义；后者注重于解读者的主观领悟，以引申出文本的现时代意蕴。自汉代至清末，儒学经典正是在这两种方式反复交替、双向同构的过程中，获得了历史典籍的客观性和不断注入时代精神的常青性。这两种解读经典的方法，如果借用西方诠释学理论来讲，“我注六经”近似西方古典解释学和19世纪传统解释学，“六经注我”则与西方伽达默尔创立的现代解释学相类。伽达默尔的解释学以为“历史理解的真正对象不是事件，而是事件的‘意义’”。 这意味着“六经注我”的方法认为阐发儒学经典的意义要比确证文本的本义更重要。普及儒学的文本解读方法，显然主要不是细密繁复考据的“我注六经”，而是着眼于现代实际意义的“六经注我”。于丹在其《论语》心得里提到了这两种方式，并认为后一种方式“是更高境界的学习”，因为其“目的是以经典所传达的精神来诠释自己的生命”。 事实上，她的成功就在于采用了这种方法。

　　由于是“六经注我”，不可避免地在解读文本本义上会出现一些失误。这就是于丹批评者所指出的“硬伤”。但这不能成为否定“六经注我”作为解读儒学经典主要方法的理由。因为即使是强调考证文本本义的“我注六经”，所做出的解读也不可能都是绝对正确无误的。对于《论语》来说，要求解读者所说的全是千真万确的本义，更是不可能。《论语》由语录组成，若要确证其本义，必须还原其具体的语境，因为同样的话在不同的语境中含意是不同的。而要还原语录的具体语境，必要条件之一，是对对话双方的经历、身份、关系、对话的主题和背景有确切的把握。但是，《论语》中很多语录只有“子曰”而没有对曰者和对话的主题，也有很多语录有对曰者和对话主题，但对曰者的身世以及与孔子的关系已经无从查考，因而对话主题的具体指向也就不甚了了，有的对曰者的身世以及与孔子的关系，我们略有所知，但不清楚对话的具体背景（时间、地点）。就是说，要完全还原具体语境是做不到的。因此很难断定哪一种解读是最合乎本义的。其实，任何历史文本的原貌都无法绝对重现。黑格尔对此有过形象生动的说明：流传下来的古代艺术品，“是已经从树上摘下来的美丽果实，一个友好的命运把这些艺术作品传递给我们，就像一个少女把那些果实呈献给我们那样。这里没有它们具体存在的真实生命，没有长有这些果实的果树，没有构成它们的实体的土壤和要素，也没有决定它们的特性的气候，更没有支配它们成长过程的一年四季的变换。同样，命运把那些古代的艺术品给予我们，但却没有把它们的周围世界，没有把那些艺术品在其中开花结果的当时伦理生活的春天和夏天一并给予我们，而给予我们的只是对这种现实性的朦胧的回忆”。 就是说，由于与古代艺术品紧密联系在一起的具体背景已经不存在了，因此得到的只能是对它们的“朦胧的回忆”。

　　不过，作为回忆哪怕是朦胧的回忆，总是对原貌的回忆。因此“六经注我”也需要以考究文本本义的“我注六经”为前提。所以，确证文本本义的困难，不意味着可以对文本作随意的解读。以《论语》来说，其每字、每词的确切涵义以及每段语录的基本精神已有得到公认的“我注六经”的很多成果。如果释义完全不顾这些成果而恣意发挥，那是一定会曲解《论语》的。唐代高择的《群居解颐》和五代孙光宪的《北蒙琐言》都记载了唐代节使度韩简读《论语》的故事：“节使度韩简，性粗质。每对文士，不晓其说，心常耻之。乃召一孝廉。令讲《论语》。及讲至为政篇，明日谓诸从事曰：仆近知古人淳朴，年至三十方能行立。外有闻者，无不绝倒”。把“三十而立”理解为“年至三十方能行立”，这样的错误是不能以“六经注我”来辩解的。总之，普及儒学的解读文本方法应该是：在尊重“我注六经”基础上的“六经注我”。

　　三、思想内容：通俗性与深刻性

　　普及儒学的对象是非专业的学术研究人员，面向“下里巴人”的大众，当然要注重思想内容的通俗性，否则就谈不上普及。然而，儒学经典之所以成为经典，主要在于其蕴涵着深刻的思想。如果我们的儒学普及完全忽视了这一点，那么儒学普及就和听评书、讲故事差不多了。事实上，现在充斥媒体和书市普及儒学的讲坛、读物，已在相当程度上表现出了这样的娱乐化倾向。

　　于丹的《论语》心得受大众欢迎的原因之一，在于改变了以往人们把经典看作深不可测、高不可攀的观念，使得《论语》亲切地走进了寻常百姓。这是值得肯定的。她之所以能如此，在很大程度上是由于能够通俗地把《论语》的思想内容娓娓道来：轻松的话语和文体，不时穿插一些有趣浅显的故事、寓言和生活事例。可惜，于丹的《论语》心得只停留于这样的技术层面上的通俗化，而缺乏思想的深度。罗素研究西方哲学史时说过：“不能自圆其说的哲学决不会完全正确，但是自圆其说的哲学满可以全盘错误。最富有结果的各派哲学向来包含着明显的自相矛盾，但正是为了这个缘故才部分正确”。 这告诉我们，对于中国古代最富有结果的哲学流派——孔子创立的儒学，只有揭示其内在的思想矛盾，才能真正认识其部分正确之处。但我们在于丹心得中看到的，恰恰是躲开了《论语》中不能自圆其说的地方：她可以讲“天何言哉”的无言之教而不理会“有德者必有言”的德者言教；可以讲孔子对待学生“很少疾言厉色”的和蔼可亲而不提用“朽木、粪土”来评价学生的粗鲁训斥；可以讲孔子推崇“贫而乐”的超脱境界而回避“我待贾者也！”的功利追求；可以讲“孔子从来不主张你去结交富豪和有权势的人”而不管“子见南子”的依附权贵……。这和《西厢记》里的红娘引《论语》倒很相似。由于不愿剖析《论语》的内在矛盾，于丹的心得就没有了深刻分析的思想力度。如果这样来普及《论语》，那么大众对《论语》的认识也许不会比七百年前的红娘们提高多少。

　　这就是说，通俗化解读儒家典籍，不仅要顾及技术层面的语言鲜活、叙述生动，更要体现思想层面的深刻内涵。于丹的《论语》心得，讲了一个豪猪的寓言：豪猪们经过多次磨合，找到了彼此既不伤害又能取暖的最为适当的距离；以此说明孔子“过犹不及”的中庸，体现了“距离和独立是对人格的一种尊重”的处世之道。无独有偶，鲁迅在《华盖集续编?一点比喻》中也把这个寓言和孔子的中庸连在了一起，他说：叔本华在这个寓言里把绅士比作豪猪，使豪猪们“得以聚在一处的中庸的距离，就是‘礼让’和‘上流的风习’。有不守这距离的，在英国就这样叫，‘Keep your distance!’但即使这样叫，恐怕也只能在豪猪和豪猪之间才有效力罢，因为它们彼此的守着距离，原因在于痛而不在于叫的。假使豪猪们中夹着一个别的，并没有刺，则无论怎么叫，它们总还是挤过来。孔子说：礼不下庶人。照现在的情形看，该是并非庶人不得接近豪猪，却是豪猪可以任意刺着庶人而取得温暖。受伤是当然要受伤的，但这也只能怪你自己独独没有刺，不足以让他守定适当的距离。孔子又说：刑不上大夫。这就有难怪人们的要做绅士”。这里指出了弱者只有用“刺”去抵抗强者的压迫，才能保持人格的尊严，而孔子的“礼让”、“中庸”则缺乏这一点。以同样的寓言来通俗地说孔子，鲁迅比之于丹显然要深刻得多，因为他让人们洞察了儒学“礼让”、“中庸”包含的人道与非人道的内在紧张。这里的本意不是要比较鲁迅与于丹的思想谁深刻，而是要说明通俗地解读《论语》，并不一定非要以牺牲思想的深刻性为代价。

　　这是因为通俗性和深刻性并不矛盾。通俗就是深入浅出，雅俗共赏。要达到这一点，必须对所论述的对象有通透的把握，而通透正是深刻的一种表现。因此通俗不是对深刻的弃置，恰恰是深刻的出发点。当然，通透是需要学术功力的。于丹《论语》心得之所以缺乏深刻性，学术功力肤浅是重要的原因。比如，于丹两次提到陶渊明，把他作为在孔孟之道照耀下成长的典范，说他将“儒家思想传承下来”，成了“中国的隐逸之宗”，“生活的条件虽极其简陋，但他活得却很快乐”，是“内心富足的君子”。其实，尽管陶渊明早年崇拜孔子，受到儒家思想影响，但他既以“隐逸之宗”闻名于世，其人格形象显然主要是道家的“隐士”，而不是儒家的“君子”。于丹把“隐逸之宗”与“君子”拉扯在一起，恐怕不仅是与其不知晓学术界关于儒、道两家理想人格基本分野的共识有关；恐怕也与其没有通读陶渊明的作品有关。其实，陶渊明本身很清楚自己向往的“隐士”是孔子所反对的。《论语》中所出现的“隐士”荷蓧丈人、长沮、桀溺均与孔子的人格理想不合，这是明白无疑的；而陶渊明在作品中则表示了对他们的向往与赞叹：“商歌非吾事，依依在耦耕”（《辛丑岁七月赴假还江陵夜行涂口》）；“是以植杖翁，悠然不复还”（《癸卯岁始春怀古田舍》）；“冀缺携俪，沮溺结耦”（《劝农》）；“遥遥沮耦心，千载乃相关”（《庚戌岁九月中于西田获早稻》）：“四体不勤，五谷不分，超超丈人，日夕在耘。辽辽沮溺，耦耕自欣，入鸟不骇，杂兽斯群”（《扇上画赞》）。反复歌颂这三位被孔子拒斥的“隐士”，表明了陶渊明是以他们为理想人格的。如果于丹认真读过这些诗作，怎么也不会把陶渊明当作遵循儒家思想的人格典范；相反倒是有可能从陶渊明的由儒入道来深刻地揭示儒学的人生理想的内涵。

　　这里指出普及儒学中做到通俗性和深刻性的统一，需要有相当深厚的学术功力作基础，意在强调把普及儒学所需要的通俗性异化为“草根儒学”是不足取的，因为所谓的“草根儒学”实际上是有“俗”而不“通”。但这并不是说一定要把学术功力达到什么程度当作是否能够成为儒学普及者的“入门线”，而是要求儒学普及者时时注意提高自己的学术功力，千万不要以为是通俗而掉以轻心。

　　四、价值取向：学做圣贤与平民化人格。

　　任何时期的普及儒学总是有着某种价值取向的。那么，我们今天普及儒学应当有怎样的价值取向呢？于丹“心得”扉页上，首先写的是“道不远人”，表明其重在阐发《论语》的人生智慧。现在的儒学普及基本上也是这样的路子。这是没有错的。因为《论语》以致整个儒学都是以“成人之道”即“应当成为什么样的人”为根本的。

　　儒学推崇“孔颜之乐”，要求人们学做圣贤。于丹以此为价值取向，其“心得”的主题就是：“让我们在圣贤的光芒下学习成长”；“圣贤的意义就在于，他以简约的语言点出人生大道，而后世的子孙或蒙昧地，或自觉地，或痛楚地，或欢欣地，一一去实践，从而形成一个民族的灵魂”。在我看来，把现代社会的理想人格笼罩在儒学圣贤人格的光环之下，将前者的培养视为学习、践履后者的过程，并不是正确的价值取向。且不说儒学圣贤人格有着戕害、扭曲健全人格的一面（从吴敬梓的《儒林外史》到鲁迅的《狂人日记》，从巴金的《家》到曹禺的《雷雨》，都对此作了形象的揭示），即便没有这一面，我们也不能把儒学圣贤人格树为现代社会的理想人格。冯契在考察了中国近代（1840－1949）哲学史之后，得出的一个重要结论是：中国近代以来对于“新人”、“新民”的呼唤，就是要树立新的人格理想，其趋向是用平民化的自由人格来取代儒学的圣贤人格。 就是说，中国人格理想现代化的过程，就是圣贤人格隐退而平民化人格涌现的过程。事实的确如此。1934年胡适发表《说儒》，肯定孔子有高尚的人格，然而针对当时主张以孔子之道救治人欲横流之世道的主张，他指出近二三十年已经涌现出了比儒学圣贤更伟大的人格，如孙中山、蔡元培、张伯苓等，而这“不是孔夫子所赐，是大家努力革命的结果，是大家接受了一个新世界的新文明的结果。只有向前走是有希望的。开倒车是不会有成功的”。 在现代中国坚持儒学圣贤人格理想，并作了最深入哲学论证的是冯友兰的《新原人》。但他感到了把儒学圣贤作为理想人格在现代社会的困境，因而写了《新世训》。此书又称“生活方法新论”，其“新”之所在，就是不同于宋明理学道德（天理）与不道德（人欲）的两极对峙，突出了“非道德”即介于道德与不道德之间的道德中性的生活方法的意义；实现了“完全道德底”生活方法，就是圣人，而“非道德底”生活方法则是“为一般人说的”。就是说，《新世训》强调的是适合现代普通人的生活方法。可见，他意识到在现代社会保持传统儒学的圣贤人格，是不适合绝大多数人的。《新世训》和《新原人》的不同人格设计，反映了从传统到现代的人格理想变迁过程的深刻矛盾：既希望规范现代社会的人生行为，又试图延续儒学的圣贤人格。正是因为解决不了这样的矛盾困，《新原人》延续儒学圣贤人格的希望只能是与现实殊远的空洞境界。正如张申府评论《新原人》时所说：“‘与境为乐’不能说不好，但中国过去一些哲学家却常是耽于自己的幻想。在国家民穷财尽、兵荒马乱的时候，而徒自觉‘道通天地有形外，思入风云变态中。富贵不淫贫贱乐，男儿到此是豪雄’，正是陷入此等幻境中。说宋儒达到中国一种极境，其实是由于一种偏好”。 这意味着如果以儒学圣贤为现代人格理想，那么就不可能“道不远人”，而是“人远离道”了。因此，今天普及儒学不是要以重新学做圣贤为价值取向，而是要以汲取儒学的人生智慧，进一步构建中国近代以来的平民化人格为价值取向。

　　事实上，儒学圣贤人格理论蕴涵着值得平民化人格理想重视的思想资源。儒学圣贤人格将圣人和君子作为理想人格，不过，现实中是看不到作为人格最高典范的圣人，看到的只是君子，“圣人吾不得而见之，得见君子者，斯可矣”（《论语?述而》）。之所以要设定一个现实中不存在的圣人，是为了强调人格完善是无止境的，使社会成员始终具有超越现实之我的动力。而君子并非完美无缺，但对于过错能勤于反省和勇于改正。君子亦会犯过错，这使得其具有平易的现实性品格，但如果没有对圣人人格的追求，就不可能勤于反省和勇于改正。可见，圣人和君子作为理想人格具有互补关系：前者使其具有超越性，而正是这样的超越性使后者得以落实，后者使其具有现实性，这种现实性使得前者植根于现实社会的土壤。其实平民化人格构建借鉴了这样的互补关系。所谓“平民化”是指向现实和大众的，而作为理想人格，又不是现实大众直接现成的，具有一定的超越性。从历史嬗变的角度来说，近代以来的平民化人格对于儒学圣贤人格是接续式的取代。这就告诉我们：现代社会的理想人格可以而且应当是对传统的“接着讲”；如何实现这样的“接着讲”才是儒学普及的价值取向。

　　五、主要渠道：大众传媒与学校教育

　　大众传媒在今天已经成为最为有效的信息传播载体。它们在当下的中国也成了儒学普及的主要渠道。于丹如果不是登上中央电视台《百家讲坛》说《论语》，她的“心得”很可能没什么人问津。随之而起，众多的电视媒体都在炮制类似的普及儒学的老酒，听众同样听得如痴如醉。这对于现代社会如何普及儒学无疑是一种有益的探索。然而，大众传媒充当儒学普及的主力军，映照出当代学校教育的一大明显缺失，即缺少良好的包括儒学在内的传统文化教育。现在不要说中小学生，即使是受过大学文科专业教育的，传统文化的知识也非常匮乏，绝大多数不具备直接阅读传统文化典籍的能力，一旦离开学校，就不知道如何提高传统文化素养，读什么传统典籍。正因为这样，才有那么多人痴迷于《百家讲坛》的坛坛“好酒”，心甘情愿地喝着从别人嘴里吞吐出来的老酒，而无法品尝原汁原味得琼浆玉液；才有那么多人倾心于讲故事式的解读文史经典的读物，咬着别人咬过的馍舍不得放下，而不能咀嚼先辈笼屉里的香饽饽。其实，在现代社会，学校应当成为是普及儒学的主渠道。这不仅仅是因为在商业化时代的大众传媒不管做什么节目，总免不了有炒作的成分，而炒作或多或少会使儒学普及沾上娱乐化和恶俗化的灰尘；更主要的是因为使学校成为儒学普及的主渠道，正是上述的在儒学价值与现代社会结构之间建立制度性联系的重要方面。

　　从历史上看，宋代以后儒学得到有效的普及，再度成了社会核心价值，这和学校教育作为儒学普及的主渠道有着紧密的关系。宋代以后官学系统主要由府学、州学、县学组成，但它们实际上是科举预备班，没有承担普及儒学的任务。对儒学进行普及的是执行初级教育的村学、乡学、社学、义塾。吕坤《社学要略》对此有记载：“掌印官晓喻百姓，今后子弟，可读书之年，即送社学读书，纵使穷忙，也须十月以后在学三月以后回家。如此三年，果其材无可望，省令归业。乡间社学，以广教化。子弟读书，务在明理，非必令农民子弟人人考取科第也”。即使家贫农忙，冬闲期间也须在学，而所学的主要内容是“教化”即普及儒学思想，如《社学要略》所说：“初入社学，八岁以下先读《三字经》，以广见闻，《百家姓》以便日用，《千字文》亦有义理”，还讲授“近世教民俗语，及切于纲常伦理、道义身心者”。其实，《三字经》、《百家姓》同样渗透了儒学义理。由此可见，宋代以后初级教育成了儒学普及的主要渠道。

　　从东亚比较成功普及儒学的国家新加坡和韩国来看，也是以学校教育作为儒学普及的主渠道。1982年2月，新加坡第一副总理兼教育部长吴庆瑞宣布，要把“儒家伦理”作为中学三、四年级学生道德教育的选修课程。为此邀请了杜维明等8位儒学研究者进行规划。从杜维明的《新加坡开设中学儒家伦理课程方法刍议》中，可以看到这门课程在普及儒学方面是非常系统的：第一、“根据合乎逻辑的次序讲授儒家伦理”，不能“误认为儒家伦理体系缺乏其内在逻辑”；第二、“注意力应集中于基本资料，即与整个儒家传统的缔造者密切相关的儒家典籍遗产”，并且对这些基本资料的比例作了分配，即“古典儒家思想，60﹪；新儒家思想，30﹪；现代儒家思想，10﹪”；第三、“为了使教材以生动活泼、引人入胜的形式出现，应当避免仅仅罗列‘汝应’和‘汝勿’，而对于这些嘱咐里包含的道德推理不加以适当解释的教条主义做法”。此外，还要进行师资培养、获得学术界的参与和社会支持等。 在韩国，乡校、社学至今依然是学校教育的一个方面，它们的主要功能是普及韩国的儒学传统。现在韩国大约有234所乡校，每逢假期，乡校为7岁到14岁的少年开设忠孝礼仪体验课程，学生必须穿着传统韩服上课，学习传统的生活礼节；也为成年人举行传统成年礼仪和传统婚礼，还举办耆老宴并表彰孝行者和善行者。总之，“乡校通过各种中小规模的课程和传统仪式，为当地居民提供实践传统儒家礼节的标准，使得一般韩国人能够体会到儒教的生活方式与儒教的价值观念”。

　　如果说上面是从正面表明了应当以学校教育作为儒学普及的主渠道，那么下面的例子则从反面表明了这一点。儒学也被称作“礼教”，这实际上是道出了礼仪教育对于普及儒学价值观念的重要性。从孔子开始，儒学就把礼仪教育作为学校教育的重要内容。据《论语?季氏》，陈亢问孔子的儿子孔鲤：“你是老师的儿子，一定得到特殊的传授吧？”孔鲤回答说：“父亲对我的教育和大家是一样的”；这一样的教育中就有“不学礼，无以立”。中国近代尤其是“五四”批判儒学礼教以来，传统的礼仪教育在学校里消失了。于是，传统礼仪很快就被遗忘了。最显著的例子，是1925年在北京女子师范大学授课的鲁迅收到该校学生许广平的信，鲁迅在回信中称“广平兄”，许广平疑惑不解，在接着的回信中问道：“先生之意何居？弟子真是无从知道。不曰‘同学’，不曰‘弟’而曰‘兄’，莫非也就是游戏么”？ 其实鲁迅并没有与其开称兄道弟的玩笑，“兄”在传统书信礼仪中，和“同学”、“弟”一样，也是老师对学生辈的普通称呼。当时离开清朝的推翻只有14年，离开“五四”新文化运动至多也只有10年光景，许广平已经完全不知道这一传统师生礼仪的称呼了。可见，由于传统礼仪不再成为学校教育的组成部分，其流失的速度是非常惊人的。所以，我们今天如果依然不把学校教育作为儒学普及的主要渠道，那么尽管可以通过大众传媒可以把儒学普及搞得很有声势，但这并不能儒学得到真正有效的普及。